微課相關概念、特點與理論基礎,現(xiàn)代教育技術論文在信息技術迅速發(fā)展的時代背景下，微課出現(xiàn)并快速發(fā)展著。為方便日后研究，論文中很有必要進行微課相關概念的辨析?！惨弧诚嚓P教學形式。教育信息化改革推動了教學形式的變革，翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、微課等接踵而至，有關的研究也進行地如火如荼。三者從產(chǎn)生到如今已然改變了最初的目的，有了新的認識和發(fā)展。因而，辨析三者的關系，就需要關注其產(chǎn)生發(fā)展。1、微課與翻轉(zhuǎn)課堂微課與翻轉(zhuǎn)課堂兩者是有一定淵源的。翻轉(zhuǎn)課堂來歷講法不盡一樣。有講是薩爾曼﹒可汗為表親制作的數(shù)學輔導視頻，放在網(wǎng)上由其自習，過后進行講解。也有人講是美國名叫喬納森﹒伯格曼和亞倫﹒薩姆斯的兩位老師為生病無法來上學的學生制作的視頻放在網(wǎng)上，后來發(fā)現(xiàn)，這些視頻對課堂教學有幫助，進而發(fā)展而來。不管哪種來歷講法，最終都制作教學視頻，由學生自個通過網(wǎng)絡學習，并與課堂教學相配合，這就是翻轉(zhuǎn)課堂。微課的來歷也借鑒了可汗學院的系列視頻。可見，兩者的來歷大致一樣。但是，微課與翻轉(zhuǎn)課堂對可汗學院關注的側(cè)重點不同。翻轉(zhuǎn)課堂關注的是可汗學院的視頻利用形式。它最初在國內(nèi)發(fā)展的目的是試圖突破時空局限，解決傳統(tǒng)課堂教學形式。因而這是一種新教學形式的探尋求索。而微課關注的是可汗學院的視頻本身，由于其最初在國內(nèi)提出是試圖改變傳統(tǒng)教學資源建設的現(xiàn)在狀況，尋求新型的教學資源建設方式。微課資源具有其獨特的優(yōu)勢，它不同于傳統(tǒng)教學資源。微課資源具有粒度小、容量小、時間短等特點。如今，微課已經(jīng)不單單是教學資源，逐步地注意到微課資源利用，這樣來看，翻轉(zhuǎn)課堂就有可能是微課的一種利用形式。2、微課與MOOCMOOC是由2020年美國斯坦福大學發(fā)起的在線課程形式，它一經(jīng)引入便引起了諸多學者的關注，國內(nèi)稱之為慕課.MOOC平臺有既定的課程表、教學大綱，優(yōu)秀老師定期發(fā)布授課小視頻，附有測驗、作業(yè)等，完成學業(yè)后提供成績單以及結業(yè)證明等。我們能夠看到MOOC平臺的授課是基于視頻對某個知識點進行5-15分鐘內(nèi)完成的教學[29].這一概念與微課類似。除此之外，如今微課已經(jīng)不單單是教學資源，已然增加了教學互動、測驗、作業(yè)等環(huán)節(jié)，發(fā)展成了完好的教學活動，這樣看來，微課發(fā)展呈現(xiàn)出了與MOOC趨同的特征。但是，MOOC主要服務于高校，微課主要服務于中小學。另外，MOOC僅適用于在線教育。然而，微課適用范圍更廣泛，它能夠被應用于各種學習方式。它不僅具體表現(xiàn)出了在在線教育上的優(yōu)勢，而且對于教學中的應用價值也不可忽視。〔二〕相關微概念。隨著國內(nèi)微潮流的發(fā)展，微博、微信、微電影等微事物也相繼而生。微課就是踏著這股微潮流獲得了迅速發(fā)展，也得到了學者們的重視。因此相關微概念就有必要做出區(qū)分，以便把握其本質(zhì)。本論文區(qū)分的相關微概念主要有微型課程、微視頻、微學習。以上是與微課相關的微概念的比擬，通過表2-1,能夠發(fā)現(xiàn)這些概念固然都有微,但是本質(zhì)是不同的，主要用處也不盡一樣?！踩澄⒄n及其特點。如今，對于微課與微課程兩者概念能否一樣并沒有明確的界定，大多數(shù)學者以為兩者是沒有區(qū)別的。例如，唐軍、李金釗在論文中都贊同此觀點。他們以為兩者是同一概念，另外他們還對相關微概念進行了辨析[30].當然，也有學者也注意到了兩者的不同，例如，張霞在其碩士論文中以為以往學者們將微課與微課程這兩概念混為一談，但是本質(zhì)上兩者是不同的[31].當前，還有學者給出了第三種觀點，如徐正濤指出兩者的微理念固然不同，但是它們關系嚴密，發(fā)展的最終的落腳點也是一樣的[32].他還提到微課程與微課都是以視頻作為核心，但是微課的規(guī)模小，不成體系。而微課程在發(fā)展初期就朝著系列化發(fā)展。就當前情勢來看，微課的將來也朝著系統(tǒng)性發(fā)展?？梢妰烧叩陌l(fā)展趨勢是一樣的。筆者以為微課與微課程兩者固然出發(fā)點一樣，但是仍有細微的差異。課程在當代漢語中是指所有教學科目的總稱，或者講是課業(yè)及其進程。但是各種文獻中對于課程定義是不同的。李秉德在他的(教學論〕中講明：課程是課堂教學、課外學習以及自學活動的內(nèi)容綱要和目的體系，是教學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其經(jīng)過[33].百度百科課的釋義中有課是教學課程的一部分；它是指某一科目在一定的授課時間內(nèi)完成的內(nèi)容，并且授課時間一般不超過1小時[34].可見課和課程還是有區(qū)別的。我們能夠簡單以為課是課程的組成單元，課程是課的系列化。因而微課與微課程是不同的。微課程是微課的系統(tǒng)化。根據(jù)上述看法，本論文初步以為微課能夠這樣表述：微課是為講解某一知識點為目的，精心設計10分鐘以內(nèi)的視頻作為核心教學資源，而展開的簡短完好的教學內(nèi)容及其活動。由此可見微課的特點表現(xiàn)有二：一是微特點，指短小精悍.短--時長短，10分鐘以內(nèi)；小--一個知識點，小容量視頻；精--精心設計，富有創(chuàng)意；悍--簡短完好的教學內(nèi)容及其活動。微是微課的外在特點，很容易引起研究者關注。然而，我們需要明確的是課才是微課的本質(zhì)屬性。因而，微課設計要注意課的完好性、目的性。完好性--微課包含導入、講授、結課等教學環(huán)節(jié)。目的性--微課要有明確地微教學目的，針對把握某一知識點而開展。二、微課相關理論基礎?！惨弧辰嬛髁x學習理論。建構主義并不僅僅僅是一個學習理論，它由諸多理論觀點組成。建構主義在教育中的影響很大。一般來講，我們提到建構主義不得不提到皮亞杰、維果斯基等人的理論。建構主義理論的奠基人是皮亞杰，他的知識觀表現(xiàn)為在主客體互相作用的活動之中建構知識[35].但是，實際受騙代建構主義學者在這里基礎上更強調(diào)學習中的詳細情境性、非構造性。例如，維果斯基將個體學習看作是在一定的歷史、社會文化背景的支持和促進之下進行的。他的理論強調(diào)社會文化對學習的重要性[36].傳統(tǒng)教學中有眾多弊端，主要表現(xiàn)為：不完好〔incomplete〕、惰性〔inter〕、不靈敏〔inflexible〕三方面[37].詳細來講知識空泛，無法在需要的時候使用，不容易在類似情境或新情境中遷移。建構主義就是針對這些問題提出的。它主要討論怎樣縮小學校學習與現(xiàn)實生活間的差距，有效地促進知識遷移。微課的核心教學資源是精心設計的10分鐘以內(nèi)的視頻。這些視頻是針對某一知識點設計的情境教學。如此一來便與建構主義理論不謀而合。首先，建構主義以為學生在進入課堂是并不是空著腦袋的，換句話講就是學生在學習時他過往的生活、學習經(jīng)歷體驗都會影響學習效果。怎樣使得這些經(jīng)歷體驗在學生學習時起到促進作用？這對于老師而言是一個非常值得研究的內(nèi)容。因而微課為學生提供熟悉的情境，能夠刺激學生有選擇地注意該知識點。其次，現(xiàn)實生活中如出現(xiàn)與微課中提供的情境類似的實際情境，學生便能夠順利地進行知識遷移?？梢?，建構主義理論對于微課的設計、開發(fā)、應用具有指導作用?！捕扯嘣悄芾碚??；羧A德加德納以為過去人們對智力的認識有局限性，因而他提出了多元智能理論。他將人類的智能重新劃分成七個范疇，但是隨著研究深切進入后來又增加了兩個。因而，多元智能理論中智能包括言語-語言智力、音樂-節(jié)拍智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-溝通智力、自然探尋求索、存在[38].個體的智能不盡一樣，原因是以上九種智能組合方式不同?；罨蚣ぐl(fā)〔激活〕每一種智能的特定信息包括來自外在的文化或媒體與來自內(nèi)在的學習或發(fā)展的動機[39].因而，微課設計開發(fā)中要注意發(fā)展學生智能，培養(yǎng)多元智能。微課就有可能為學生智能提供特定信息.〔三〕學習動機理論。不同個體由于生活背景、性格等眾多不同，學習動機呈現(xiàn)多樣化。這也導致學者們對學習動機的解釋呈現(xiàn)出多樣化。當前學習動機理論主要有：強化論、需要層次講、自我效能感理論、成就動機理論與動機的期望--價值理論、歸因理論等。無論是何種理論都是為了能夠準確地解釋學習動機的產(chǎn)生。將這些理論應用于實際教學中以激發(fā)學生的學習動機。以需要層次講為例，馬斯洛以為任何行為都有特殊目的，而目的來自于需要。他將人的需要劃分為七種：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現(xiàn)的需要[40].四種是生存必須的，一旦知足，則會消失。后三種則對于適應社會有重要的意義。教學中利用該理論激發(fā)學生的學習動機。微課教學也是一樣，微課設計要盡可能了解學生需求，微課教學時應盡量知足需求，以期調(diào)動學生學習動機。那么怎樣培養(yǎng)學生，激發(fā)學習動機？這一問題則成了研究學習動機理論的目的所在。在各種學習動機理論的支持下，我們有下面建議：通過教學吸引、興趣激發(fā)、反應和評定、獎勵與懲罰、合作與競爭、歸因指導[42]等方式方法激發(fā)學習動機?！菜摹骋暵牻逃碚摗Ｒ暵牻逃劝l(fā)期很早，我們不僅能夠追溯到夸美紐斯1658年出版的(世界圖解〕，還有裴斯泰洛齊提倡的直觀教學。伴隨著聲音影像技術的發(fā)展，電影、電視等被引入了學校教學，使得視聽教育備受關注。與此同時，視聽教育也在尋求理論支持。以來自美國的埃德加戴爾提出的經(jīng)歷體驗之塔為例，美國緬因州國家實驗室在這里基礎上就找到了視聽教育的理論基礎--學習金字塔〔LearningPyramid〕。詳細來講：學習金字塔共分為七層，從最底層依次是教授給別人、實踐、討論、示范、視聽、閱讀、聽講。華而不實前三者為主動學習，后四者為被動學習。在研究中發(fā)現(xiàn)與之相對應的知識留存率分別為：90%、75%、50%、30%、20%、10%、5%.從這組數(shù)據(jù)來看，聽講的留存率是最低的。而視聽要比聽講、閱讀的效果好，并且