第十三章學(xué)習(xí)心理第一節(jié)學(xué)習(xí)動機第二節(jié)學(xué)習(xí)策略第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移第四節(jié)知識的學(xué)習(xí)第五節(jié)技能的學(xué)習(xí)第六節(jié)問題解決與創(chuàng)造性第七節(jié)態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機一、什么是學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機是指激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機主要包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，其中學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機中最重要的成分。（一）學(xué)習(xí)需要所謂需要，是指人對客觀事物的需求在大腦中的反映，是人在體驗到或感到某種欠缺而產(chǎn)生的力圖獲得滿足時的一種心理狀態(tài)。當人有了某種欠缺時，就要想盡辦法去滿足它，從而產(chǎn)生動機。下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機一個每天疲于應(yīng)酬的人，會出于安靜的需要而產(chǎn)生相應(yīng)動機，并導(dǎo)致避開同事、客戶，產(chǎn)生一人獨處的行為。因此，需要是個體活動積極性的源泉，是激發(fā)個體心理活動與行為的原始動力。學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)需要的主觀體驗形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好和學(xué)習(xí)的信念等，其中學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機中最活躍的成分。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)需要也叫學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，奧蘇伯爾在其《學(xué)校學(xué)習(xí)》一書中指出，學(xué)校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機這三種內(nèi)驅(qū)力就是學(xué)習(xí)需要的三個組成部分，即在個體內(nèi)部至少有這三種需要是指向?qū)W習(xí)的。１.認知內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，是一種指向?qū)W習(xí)任務(wù)的求知欲。認知內(nèi)驅(qū)力以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。這種內(nèi)驅(qū)力是從人類原始的好奇心和控制欲以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理因素派生出來的。認知內(nèi)驅(qū)力是高中生的主導(dǎo)學(xué)習(xí)動機。２.自我提高的內(nèi)驅(qū)力上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力不同，它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源和手段。它可以使學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)行為指向在當前學(xué)校學(xué)習(xí)中可能取得的成就以及在此基礎(chǔ)上將自己行為指向未來學(xué)術(shù)和職業(yè)方面的成就和地位。成就的大小決定個體所贏得的地位的高低，同時又決定著個體自尊需要的滿足與否。所以，自我提高內(nèi)驅(qū)力主要是由自尊的需要派生出來的，它是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是初中生的主導(dǎo)學(xué)習(xí)動機。３.附屬內(nèi)驅(qū)力上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許或認可和同伴的接納而努力把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力與認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力不同，它既不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許、認同和接納。長者和同伴的贊許、認同和接納不僅是對個體某種行為或活動結(jié)果的肯定性評價，也是一種情感上的激勵。這說明學(xué)生對長者和同伴在感情上具有依賴性。不僅如此，長者和同伴的贊許還可以使個體受到他人的敬佩和尊重，并由此獲得一種派生地位。因此，附屬內(nèi)驅(qū)力也是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力是小學(xué)生的主導(dǎo)學(xué)習(xí)動機。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力這三種學(xué)習(xí)的基本成分在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并不是一成不變的。它們在不同的年齡、不同的性別、不同的社會地位以及不同的人格結(jié)構(gòu)的人的身上所占的比重是不同的，并隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了實現(xiàn)家長的期待，并得到家長的贊許。到了兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱，而來自同伴、集體的贊許和認可逐漸替代了對長者的依附。在這期間，贏得同伴的贊許就成為一個強有力的動機因素。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的在于滿足自己的求知需要，并從中獲得相應(yīng)的地位的威望。（二）學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達到目標的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標是個體通過學(xué)習(xí)活動想要達到的預(yù)期結(jié)果，而在個體完成學(xué)習(xí)活動之前，這個預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標在個體頭腦中的反映。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機誘因是指能夠激起個體的定向行為，并能滿足個體某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以是簡單的物體，如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事情，如名譽、地位等。誘因可分為正誘因和負誘因兩種。凡是使個體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為積極誘因；而使個體產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標的稱為消極誘因。現(xiàn)代心理學(xué)越來越重視誘因?qū)€體行為的影響。許多動物實驗表明，誘因能使機體真正產(chǎn)生動機，導(dǎo)致行為。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機在老鼠走迷宮的實驗中，如果在終端沒有食物（無起碼誘因），饑餓的老鼠（有較大內(nèi)驅(qū)力）并不比飽食的老鼠（缺少內(nèi)驅(qū)力）更積極；但若在終端放了食物（有正誘因），饑餓的老鼠就會立刻飛跑過去，并且，當實驗員把食物由大量換成小量，饑餓的老鼠也會相應(yīng)地放慢速度，當食物增多，饑餓的鼠就會迅跑。這一實驗突出反映了誘因?qū)訖C的調(diào)節(jié)作用。誘因在學(xué)生學(xué)習(xí)動機方面也具有重大的現(xiàn)實意義。需要是個體活動積極性的源泉，人的活動動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，但需要產(chǎn)生之后，并不一定就立即成為人進行活動的動機，由需要轉(zhuǎn)化為動機需要有一個過程。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機首先，只有當需要的強度達到一定的水平之后，才有可能轉(zhuǎn)化為動機。其次，人的愿望產(chǎn)生之后，還必須能夠滿足個體需要的外在事物的存在，即誘因。有了誘因，人才能為滿足愿望而采取行動，愿望才轉(zhuǎn)化為推動人活動的動機。只有個體的內(nèi)部需要和外部誘因結(jié)合起來并推動人去行動時，才能產(chǎn)生活動的動機?？傊瑢W(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成目標。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。二、學(xué)習(xí)動機的分類（一）高尚的動機與低級的動機上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以把學(xué)習(xí)動機分為高尚的與低級的動機。（１）高尚的學(xué)習(xí)動機的核心是利他主義，即學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)同祖國和社會的利益聯(lián)系在一起。學(xué)生勤奮、努力地學(xué)習(xí)各門功課，是因為他們意識到自己是未來國家建設(shè)的中堅力量，肩負著祖國繁榮昌盛的重任，所以現(xiàn)在要打好基礎(chǔ)，踏踏實實地掌握科學(xué)知識。（２）低級的學(xué)習(xí)動機的核心是利己的、以自我為中心的，學(xué)習(xí)動機來源于自己眼前的利益。有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個人的名譽、地位或報答父母的養(yǎng)育之恩等，即是自私的、狹隘的，因而也是低級的。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機這里需要指出的是，固然高尚的動機是我們每個人都應(yīng)該具有的、每一個教育工作者都應(yīng)著力培養(yǎng)的。但是，當學(xué)生尚未培養(yǎng)起對學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣，又缺乏遠大目標的有力激勵的情況下，低級的學(xué)習(xí)動機對完成學(xué)習(xí)任務(wù)、提高學(xué)習(xí)積極性有一定的積極影響。（二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以把動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。（１）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機是指學(xué)習(xí)的動力來源于學(xué)習(xí)活動或?qū)W習(xí)者自身，無須施加外力的影響。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機由內(nèi)部學(xué)習(xí)動機引發(fā)的學(xué)習(xí)活動本身可以使人得到某種滿足，而且活動本身也是對他的一種獎賞和鼓勵，因此，無須外界力量的推動。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、求知欲、學(xué)習(xí)興趣等屬于內(nèi)部動機因素，它們會促使學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。（２）外部學(xué)習(xí)動機是指由學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)活動以外的客觀因素引起的學(xué)習(xí)動力，即主要是由外在誘因（條件）誘發(fā)而來的動機。某些學(xué)生為了得到老師或父母的獎勵或避免受到老師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動的動機不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動之外。這類學(xué)習(xí)動機就屬于外在學(xué)習(xí)動機，表揚、獎勵、賞識、榮譽等都是教育上常用的誘因。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機的劃分不是絕對的。由于學(xué)習(xí)動機是推動是推動人從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心理動力，因此任何外界的要求、外在的力量都必須轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的需要，才能成為學(xué)習(xí)的推動力。外部學(xué)習(xí)動機發(fā)生作用時，人的學(xué)習(xí)活動較多地依賴于責(zé)任感、義務(wù)感或希望得到獎賞和避免受到懲罰的意念。因此，從這個意義上說，外部學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不忽視外部學(xué)習(xí)動機的作用，因為畢竟不是任何學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生都有很強的吸引力，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，教師必須要善于引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)、要善于利用表揚和獎勵逐漸使學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動機轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機處于持續(xù)的狀態(tài)。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（三）近景的直接性動機和遠景的間接性動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以把動機分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（１）近景的直接性動機是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)系的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。學(xué)生的求知欲望、成功的愿望、對某門學(xué)科的濃厚興趣，以及老師生動形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等，都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。這類動機作用的效果比較明顯，但穩(wěn)定性比較差，容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響。（２）遠景的間接性動機是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的未來前途相聯(lián)系的。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機學(xué)生意識到自己的未來使命，為不辜負父母的期望，為爭取或保持自己在班集體中的地位和榮譽等都屬于間接性的動機。高尚的、正確的間接性動機的作用較為穩(wěn)定和持久，能激勵學(xué)生努力學(xué)習(xí)并取得好成績；而為父母、老師的期望或是為了自己的名聲、地位的動機的作用穩(wěn)定性和持久性相對比較差，容易受到情境因素的影響和沖擊。近景的直接性動機和遠景的間接性動機不是一成不變的，而是相對的，在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。（四）主導(dǎo)性動機和輔助性動機上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機根據(jù)學(xué)習(xí)動機在活動中的地位和所起的作用的大小，可以把動機分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機。（１）主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機是指在學(xué)習(xí)活動中處于支配地位，發(fā)揮主導(dǎo)性作用于的動機。支配學(xué)生學(xué)習(xí)的動機很多，但總有一些動機或一種動機在發(fā)揮主導(dǎo)作用，主動性學(xué)習(xí)動機是最穩(wěn)定、最強烈的動機。小學(xué)生學(xué)習(xí)動機有學(xué)習(xí)興趣、受到老師和家長的表揚、受到同伴的認可、獲取高分、社會責(zé)任感等，而起主導(dǎo)作用的多半是受到老師和家長的表揚。（２）輔助性學(xué)習(xí)動機是指在學(xué)習(xí)活動中處于從屬地位，起輔助作用的動機。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機就小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機來看，社會責(zé)任感多半是屬于輔助性學(xué)習(xí)動機。主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機也不是一成不變的，在一定時期內(nèi)或在一種活動中有的動機是主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機，但是隨著條件的變化、時光的推移，原來處于主導(dǎo)性地位的動機逐漸喪失其地位，而原來處于輔助性地位的動機有的會逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，成為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機。到了高中階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再主要是為了父母或老師，而更多的是為了自尊或社會責(zé)任感。由于主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機之間的關(guān)系比較一致時，活動動力將會逐漸增強；而當二者的關(guān)系出現(xiàn)不一致、彼此產(chǎn)生沖突時，活動動力將會被減弱。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機三、學(xué)習(xí)動機的理論（一）需要層次理論１.需要層次理論的主要內(nèi)容需要層次理論的提出者是馬斯洛。馬斯洛認為人有七種需要，即生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要、認知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)需要。其中生理需要是最重要、最有力量的需要；自我實現(xiàn)需要是最高層次的需要。此外，馬斯洛把前四種需要即生理需要、安全需要、愛與歸屬的需要、尊重的需要稱為缺失需要；后三種即認知的需要、審美的需要、自我實現(xiàn)需要稱為成長需要。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機馬斯洛認為學(xué)生出現(xiàn)問題可能是存在著某種缺失性需要沒有得到滿足的結(jié)果。２.需要層次理論對教育的啟示雖然馬斯洛的需要層次理論本身沒有直接的教育意義，馬斯洛也并未直接研究學(xué)習(xí)動機問題，但是需要層次理論卻對教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)等產(chǎn)生了間接影響。需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。（１）教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為異常時，要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（２）個體要有一個有秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，這是一種生存的需要，是在生理需要得到滿足以后產(chǎn)生的。生理需要和安全需要雖然并不直接推動學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)的前提條件。這兩種需要得不到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動無法進行，而且會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾病。（３）歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師和家長要盡可能地給學(xué)生以愛，要創(chuàng)造一個良好和善的學(xué)習(xí)環(huán)境；要重視師生之間的交互作用，要讓學(xué)生在集體中受到歡迎和接納，得到友情、友誼，而千萬不能使學(xué)生遭到拒絕和排斥。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（４）尊重需要是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力，學(xué)生具有好勝心和求成欲，因此，教師要很好地利用這一特點，要使學(xué)生有成功和獲得贊許的機會，使他們從中獲得成功的體驗，同時要重視和珍惜他們的每一點進步和每一次成功。（５）認知需要本身就是一種學(xué)習(xí)動機，教師要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，豐富他們的知識、培養(yǎng)他們的能力。（６）自我實現(xiàn)需要是學(xué)校重點加以培養(yǎng)的。教師可以通過對學(xué)生進行理想、人生觀、價值觀教育，提高學(xué)生的思想境界，保持對學(xué)習(xí)的持久動力，不斷開發(fā)自身潛力，實現(xiàn)人生的最大價值。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（二）成敗歸因理論１.成敗歸因理論的主要內(nèi)容歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所做的解釋和評價。在學(xué)習(xí)和工作當中，人人都會體驗到成功與失敗，同時還會去尋找成功與失敗的原因，這就是對行為進行歸因的過程。人們會把成敗歸結(jié)為不同的原因，并產(chǎn)生相應(yīng)的心理變化，從而影響今后的行為。歸因理論是由美國社會心理學(xué)家海德首先提出來的。他認為人類有兩種需要，即理解世界與控制環(huán)境。要使需要得到滿足，最根本的就是了解人的行動原因，預(yù)言將如何行動。行動原因或在于環(huán)境或在于個人。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機在于環(huán)境時，個人喪失責(zé)任；在于個人時，個人承擔責(zé)任。美國心理學(xué)家韋納對此進行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力程度、努力程度、工作難度、運氣、身心狀況、外界環(huán)境。又把上述六項因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因（見表１３－１）。韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響?？刂泣c維度與個體成敗的情緒體驗有關(guān)；穩(wěn)定性維度與個體對未來成敗的期望有關(guān)；可控性維度既與情緒體驗有關(guān)，又與對未來成敗預(yù)期有關(guān)。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。２.幫助學(xué)生正確歸因以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績韋納的成敗歸因理論在教育上具有重要意義。（１）教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測其此后的學(xué)習(xí)動機。（２）長期消極的歸因不利于學(xué)生的人格成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反饋中給予鼓勵和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。（３）通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生消極的自我認識，提高學(xué)習(xí)動機。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（三）自我效能感理論１.自我效能感的內(nèi)涵自我效能感由班杜拉首次提出，是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強化。行為的先行因素是人在認知到行為與強化之間的依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。期待包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待是指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機效能期待是指人對自己能夠進行某一行為的能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當個體確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并努力實施該活動。２.自我效能感的作用（１）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。（２）影響人們在困難面前的態(tài)度。（３）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。（４）自我效能感還會影響活動時的情緒。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機３.自我效能感的影響因素（１）個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這一效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能感。當然，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要取決于個體對成敗的歸因方式。如果把成功歸于外部不可控的因素就不會增強自我效能；把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低自我效能。因此個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。（２）替代經(jīng)驗。個體的許多效能期望是來源于對他人的觀察，如果看到一個與自己一樣或不如自己的人成功，自己的效能感就會提高。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（３）言語暗示。他人的言語暗示能提高自己的效能感，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語暗示效果是不牢固的。（４）情緒喚醒。班杜拉發(fā)現(xiàn)，高水平的情緒喚醒使成績降低而影響自我效能感。聯(lián)系前述自我效能感對情緒狀態(tài)的影響，可以看出，自我效能感與情緒狀態(tài)之間存在相互影響。值得指出的是，上述四種因素對效能期望的作用依賴于個體的認知和評價，人要對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡。（四）成就動機理論上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機１.成就動機的含義成就動機是人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)在推動力量。成就動機理論是以阿特金森的成就動機理論為基礎(chǔ)，在德韋克的能力理論上發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)動機理論，幾乎成為評定成就需要時普遍接受的研究工具。２.成就動機的主要內(nèi)容阿特金森認為個體的成就動機可以分為兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機力求成功者喜歡追求成功及成功所帶來的快樂，避免失敗者是防止失敗及失敗所帶來的傷害。力求成功者習(xí)慣于選擇具有５０％成功概率的任務(wù)作為自己的目標，而避免失敗者則習(xí)慣于選擇特別難或特別容易的任務(wù)作為自己的目標。３.成就動機理論對教育的啟示（１）對于力求成功者，教師要高標準嚴要求，評價時也要嚴格。（２）對于避免失敗者，教師要適當降低標準，評價時采取適當寬松的策略。（３）教師要教育避免失敗者逐漸克服怕失敗的不良心態(tài)，向力求成功者學(xué)習(xí)，又避免失敗轉(zhuǎn)向力求成功。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機四、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)（一）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)１.了解和滿足學(xué)生的需要，促進學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生于需要，需要是學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的源泉。教師應(yīng)該通過多種方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，通過采取一些強化和訓(xùn)練手段使學(xué)習(xí)的要求內(nèi)化為學(xué)生自己的學(xué)習(xí)需要。２.重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練通過立志教育可以增強學(xué)生的責(zé)任感與使命感，啟發(fā)學(xué)生自覺、勤奮地學(xué)習(xí)。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機成就動機訓(xùn)練由國外的教育學(xué)家首次開展，研究證明其對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有極大的促進作用。３.幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感自我效能感是一種主觀判斷，它與個體的自我概念有密切的關(guān)系。要培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感應(yīng)該從培養(yǎng)正確的自我概念入手，方法如下。（１）創(chuàng)造條件使學(xué)生獲得成功的體驗。（２）為學(xué)生樹立成功的榜樣。４.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機相信成功與努力之間有必然聯(lián)系，人就不容易表現(xiàn)出消極行為，不容易產(chǎn)生無力感，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師訓(xùn)練學(xué)生的步驟如下。（１）了解學(xué)生的歸因傾向。（２）讓學(xué)生進行某種活動，并取得成功經(jīng)驗。（３）讓學(xué)生對自己的成敗歸因。（４）引導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因。５.培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展經(jīng)歷了有趣、樂趣和志趣的逐步深化過程（關(guān)于學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)的具體內(nèi)容參見本書心理學(xué)部分第四章第一節(jié)“學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和激發(fā)”）。一般來說，學(xué)生容易對下列情況發(fā)生興趣。（１）對過去經(jīng)歷過并獲得成功結(jié)果的事情容易發(fā)生興趣。（２）對抱有成功希望的事情容易發(fā)生興趣。（３）對符合本人能力水平的活動容易產(chǎn)生興趣。（４）新穎的、能引起好奇和注意的事物容易引起興趣。６.利用原有動機的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要有的學(xué)生對學(xué)習(xí)持冷漠態(tài)度，甚至有厭學(xué)情緒。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機但他們很多在體育運動、課外興趣小組、文娛表演等活動中具有相當高的積極性和濃厚興趣，引導(dǎo)學(xué)生把這些積極因素與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)興趣，這是培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機的有效手段。（二）學(xué)習(xí)動機的激發(fā)１.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心興趣和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的基礎(chǔ)。問題情境是指有一定的難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境，也是一種難度適宜的疑難情境。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情境，經(jīng)過一定的努力能成功地解決問題的學(xué)習(xí)材料、條件和實踐。成功的教學(xué)應(yīng)不斷創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學(xué)過程的始終。創(chuàng)設(shè)問題情境的原則有以下幾點。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（１）問題要小而精。（２）與學(xué)生實際生活經(jīng)驗相關(guān)。（３）要有適當?shù)碾y度（關(guān)于這一點參見“控制作業(yè)難度，恰當控制動機水平”）。（４）要富有啟發(fā)性。２.設(shè)置合適的目標當目標是由個體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時，個體通常會付出更多的努力。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機在設(shè)定一個目標時，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定的目標的實現(xiàn)情況，哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標的參考。教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實的目標，并表揚學(xué)生對目標的設(shè)定及實現(xiàn)。３.控制作業(yè)難度，恰當控制動機水平根據(jù)“耶克斯－多德森定律”，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機所謂“平時如戰(zhàn)時，戰(zhàn)時如平時”，就是要求在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點，動機激起水平達到中等偏高的最佳狀態(tài)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，讓動機激起水平處于中等稍低的最佳狀態(tài)；在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。從這個角度來看，平日在學(xué)生中流傳的“大考大耍，小考小耍，不考不耍”的調(diào)皮話，在一定程度上是有積極意義的。４.表達明確的期望上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機學(xué)生需要清楚地了解自己應(yīng)該做什么，如何被評價，以及成功之后會有什么收獲，教師把期望明確地傳達學(xué)生就顯得十分重要。５.提供明確的、及時的、經(jīng)常性的反饋通過反饋，使學(xué)生及時了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括運用所學(xué)知識解決問題的成效、作業(yè)的正誤、考試成績的優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當大的激勵作用。需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。（１）反饋必須明確、具體，特別是對年幼的學(xué)生，從而幫助學(xué)生形成有動機效應(yīng)的努力歸因。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（２）反饋必須及時，緊隨個體的學(xué)習(xí)結(jié)果，以免學(xué)生延續(xù)類似的錯誤。（３）反饋必須是經(jīng)常性的，使學(xué)生能夠付出最大的努力。頻繁給予小的獎勵比偶爾地給予大的獎勵更能夠促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。６.合理運用外部獎賞外部獎賞在此是指物質(zhì)上的獎勵。對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果給予獎勵能有效地促進其學(xué)習(xí)。但外部獎勵運用不當，也可能會引起意想不到的負面效果，可能會破壞內(nèi)部動機。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機只有當內(nèi)部動機缺乏時，物質(zhì)獎勵才能起到很好的激勵作用。教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。７.有效地運用表揚表揚在課堂教學(xué)中的作用主要是通過鼓勵學(xué)生表現(xiàn)出期望行為并對其適當?shù)男袨檫M行強化。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機教師對學(xué)生的肯定性評價具有積極的強化作用，能鼓勵學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚、獎勵一般比批評、懲罰更具激勵作用。表揚應(yīng)注意以下兩點。（１）表揚的方式比表揚的次數(shù)更重要。當表揚是針對某一行為結(jié)果且具體可信時，表揚就是一種有效的激勵因素。（２）表揚應(yīng)該是針對優(yōu)于常規(guī)水平的行為。也就是說，如果學(xué)生平常就做得比較好，那么就不宜對他達到常規(guī)水平的行為進行表揚。而對那些平時表現(xiàn)不佳，但是有所進步的學(xué)生，教師就應(yīng)該給予表揚。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機表揚的有效性取決于它的具體性、可靠性以及行為結(jié)果的依隨性，教師在運用表揚與批評時，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征與個別差異，做到客觀、公正、全面、恰到好處，既要賞罰分明，又要以理服人，這樣才能收到預(yù)期的教學(xué)效果。表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有推動作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極影響。所在，在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的具體情況進行適當表揚，當然，對于某些學(xué)生而言，適度而善意的批評有時也能促進學(xué)習(xí)。８.對學(xué)生進行競爭教育，適當開展學(xué)習(xí)競爭競爭是激發(fā)學(xué)習(xí)動機的重要手段。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機因為競爭可以極大地激發(fā)學(xué)生的好勝心和求成需要，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和克服困難的毅力，所以多數(shù)人在競爭情況下學(xué)習(xí)和工作的效率會有很大的提高。而且，通過競爭還可獲得對自己能力比較實際的估計，較好地發(fā)現(xiàn)自己的不足和尚未顯示出來的潛力，這也可以起到促進動機、提高成績的作用。然而，競爭也有消極作用。過多的競爭不僅會失去激勵作用，還會造成緊張氣氛，加重學(xué)生負擔，有損學(xué)生身心健康。有些人在競爭情況下反而學(xué)得更差，這或是因為他們被刺激過分而超出承受力，或是因為失敗而喪失信心和興趣。教師在運用競爭時需要注意以下幾點。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（１）教師要教育學(xué)生認識競爭的利弊，教給學(xué)生公平競爭的手段。（２）按學(xué)生的能力等級進行競爭。（３）進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感。（４）提倡團體競爭。（５）鼓勵個人的自我競爭和團體的競爭。（三）外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)外部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)的方法有以下幾點。（１）表達明確的期望。（２）提供明確的、及時的、經(jīng)常性的反饋。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（３）合理運用外部獎賞。（４）有效地運用表揚。（四）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)在學(xué)習(xí)過程中有效地培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，實質(zhì)上就是要培養(yǎng)那些能直接轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的有關(guān)心理因素，如培養(yǎng)學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)的責(zé)任感和好勝心等。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)方法主要有以下四種。（１）激發(fā)興趣、維持好奇心。（２）設(shè)置合適的目標。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（３）培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨?。（４）?xùn)練歸因。前兩種方法與“學(xué)習(xí)動機的激發(fā)”中的前兩種方法相同，可參照了解相應(yīng)內(nèi)容，在此不再贅述。下面重點講述一下第三種和第四種方法。１.培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨性趥€體擁有了相應(yīng)的知識技能后，自我效能感就成為個體行為的決定性因素。許多學(xué)生尤其是學(xué)業(yè)成績不佳的學(xué)生，由于對自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑態(tài)度，表現(xiàn)出很低的自我效能感水平，在學(xué)習(xí)中放棄嘗試和應(yīng)有的努力，進而影響學(xué)習(xí)成績。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（１）教師可以通過為他們選擇難易合適的任務(wù)，讓他們不斷地獲得成功體驗，進而提高自我效能感水平。（２）讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代經(jīng)驗和強化來提高他們的自我效能感，使他們確信自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，從而推動學(xué)習(xí)的進行。（３）教師還可以通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。２.訓(xùn)練歸因改變學(xué)生不正確的歸因、提高學(xué)習(xí)動機可以從以下兩方面入手。上一頁下一頁返回第一節(jié)學(xué)習(xí)動機（１）努力歸因：無論成功或失敗都歸因于努力與否的結(jié)果。因為學(xué)生將自己的成敗歸因于努力與否會提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，當學(xué)習(xí)困難或成績不佳時，一般不會因一時的失敗而降低將來會取得成功的期望。（２）現(xiàn)實歸因：針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進行現(xiàn)實歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些，是智力、學(xué)習(xí)方法，還是家庭環(huán)境、教師等因素。這些因素在多大程度上影響其學(xué)習(xí)成績，并盡力指出解決這些問題的方法，以提高學(xué)生克服困難的勇氣，增強自信心。這種歸因訓(xùn)練的好處在于，學(xué)生在做“努力歸因”時聯(lián)系現(xiàn)實，做“現(xiàn)實歸因”時又強調(diào)努力。上一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略概述（一）學(xué)習(xí)策略的概念與特征１.學(xué)習(xí)策略的概念學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識地制訂有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。學(xué)習(xí)方法是學(xué)習(xí)策略的知識和技能基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)策略的一個重要組成部分，而不是學(xué)習(xí)的全部，因此，不能把二者完全等同。２.學(xué)習(xí)策略的特征（１）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動的策略。下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（２）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的策略。（３）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的策略。（４）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。（二）學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效果、達到學(xué)習(xí)目標，主動地運用與調(diào)控元認知、動機與行為的過程。它強調(diào)學(xué)生能夠積極激勵自己擁有與調(diào)用適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略進行學(xué)習(xí)。１.自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的條件學(xué)生要自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備四個條件。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（１）能夠自己確立學(xué)習(xí)目標；（２）能夠意識到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它對自己學(xué)習(xí)的價值；（３）確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；（４）具有為自己學(xué)習(xí)的意識、愿望與動機，并把學(xué)業(yè)作為一個積極的過程去探究、追求與享受。２.教師在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中的作用在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過程中，教師的作用有以下三點。（１）喚起學(xué)生有意識的自我監(jiān)控；上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（2）通過演示自我略選擇的方法程序，教給學(xué)生自我調(diào)節(jié)的技巧；（３）鼓勵學(xué)生積極進行自我監(jiān)控，以達到改進自我調(diào)節(jié)策略的目的。二、學(xué)習(xí)策略的分類邁克卡等人將學(xué)習(xí)策略區(qū)分為三種，并對它們間的層次關(guān)系進行了分析。他們認為，學(xué)習(xí)策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略；元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略；資源管理策略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機具有重要的作用（見圖１３－１）。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（一）認知策略認知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。其基本功能有兩個方面：一是對信息進行有效的加工與整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)存儲。１.復(fù)述策略復(fù)述策略是指在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激,以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。它是短時記憶的信息進入長時記憶的關(guān)鍵。常用的復(fù)述策略有以下幾點。（１）在復(fù)述的時間上，采用及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)的方法。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（２）在復(fù)述的次數(shù)上，強調(diào)過度學(xué)習(xí)。（３）在復(fù)述的方法上，包括運用有意識記和無意識記、排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、整體識記與部分識記相結(jié)合、復(fù)習(xí)形式多樣化、閱讀與嘗試背誦相結(jié)合、畫線等方式。同時，要注意保持積極的心向、態(tài)度和興趣。如果我們對某事物感興趣，或者對它持積極態(tài)度，就會記得牢固；反之，則容易遺忘。２.精加工策略精加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略它常被描述成一種理解記憶的策略，其要旨在于建立信息間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，能回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深入越細致，回憶就越容易。對于比較復(fù)雜的課文學(xué)習(xí)，精加工策略有說出大意、總結(jié)、建立類比、用自己的話做筆記、解釋、提問以及回答問題等。（１）記憶術(shù)。記憶術(shù)即通過把那些枯燥無味但又必須記住的信息“牽強附會”地賦予意義，使記憶過程變得生動有趣，從而提高記憶效果的方法。常用的記憶術(shù)主要有以下１１種。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略①形象聯(lián)想法。這種方法是通過人為聯(lián)想，使無意義的難記的材料和頭腦中的鮮明奇特的形象相結(jié)合，從而提高記憶效果。想象的形象越鮮明、具體越好，形象越夸張、奇特越好，形象之間的邏輯聯(lián)系越緊密越好。②諧音聯(lián)想法。這種方法是通過諧音線索，運用視覺表象，假借意義進行人為聯(lián)想。③首字連詞法。這種方法是利用每個詞語的第一個字形成縮寫，或者用一系列詞描述某個過程的每個步驟，然后將這一系列詞提取首字作為記憶的支撐點。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略④位置記憶法。這是一種傳統(tǒng)的記憶術(shù)，最早被古希臘、演講家使用。它是通過與熟悉的地點順序相聯(lián)系起來記憶一些名稱或者客體順序的方法。位置記憶法對記憶有順序的系列項目特別有用。使用位置記憶法，就是學(xué)習(xí)者在頭腦中創(chuàng)建一幅熟悉的場景，在這個場景中確定一條明確的路線，在這條路線上確定一些特定的點，然后將所要記的項目全都視覺化，并按順序把這條路線上的各個點聯(lián)系起來，回憶時，按這條路線上的各個點提取所記的項目。⑤縮簡和編歌訣?？s簡就是將識記材料的每條內(nèi)容簡化成一個關(guān)鍵性的字，然后變成自己所熟悉的事物，從而將材料與過去經(jīng)驗聯(lián)系起來。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略⑥關(guān)鍵詞法。關(guān)鍵詞法就是將新詞或概念與之相似的聲音線索詞，通過視覺表象聯(lián)系起來。⑦視覺聯(lián)想。視覺聯(lián)想就是要通過心理想象來幫助人們對聯(lián)系的記憶，如前述位置記憶法實際上就是一種視覺聯(lián)想法，利用了心理表象。聯(lián)想時，想象越奇特而又合理，記憶就越牢固。⑧語義聯(lián)想。通過聯(lián)想，將新材料與頭腦中的舊知識聯(lián)系在一起，賦予新材料以更多的意義。實際上，就是要在理解的基礎(chǔ)上，把過去的舊知識當作“衣鉤”來“掛住”所要記住的新材料。因此，要設(shè)法找出新舊材料之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略⑨特征記憶法。法國大革命發(fā)生于１７８９年，只要記住前邊是１后面７８９是三個順序相連的數(shù)，就很容易記。⑩譯意法。將要記的內(nèi)容轉(zhuǎn)譯成有意義的材料。識記連鎖法。簡單來說，如要識記沒有任何內(nèi)在聯(lián)系的Ａ、Ｂ、Ｃ、Ｄ、Ｅ幾件東西，在識記時應(yīng)首先把Ａ和Ｂ通過聯(lián)想將它們聯(lián)結(jié)起來，接著按順序聯(lián)結(jié)ＢＣ、ＣＤ、ＤＥ，最后將這四組東西聯(lián)成一個鎖鏈.可以一個個地記起來了。（２）做筆記。做筆記策略是使用較為普遍的精加工策略。俗話說，好記性不如爛筆頭。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略對于復(fù)雜的知識，教師可以指導(dǎo)學(xué)生做筆記。做筆記不僅可以有效地控制自己的認知加工過程，還有助于概括新的知識和建立新舊知識之間的聯(lián)系。做筆記有利于保持學(xué)習(xí)者的注意和興趣，以及有效地組織材料。（３）提問。無論閱讀還是聽講，學(xué)生要經(jīng)常評估自己的理解狀態(tài)，思考這樣一些問題：這些新信息意味著什么，與課文中的其他信息以及以前所學(xué)的信息有什么聯(lián)系，或許它還可以用例子來說明這種新知識。如果教師在閱讀時教學(xué)生提一些“誰”“什么”“哪兒”和“如何”的問題，他們可能領(lǐng)會得更好。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（４）生成性學(xué)習(xí)。生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對所閱讀的東西產(chǎn)生一個類比或表象，如圖形、圖像、表格和圖解等，以加深其深層理解。這種方法最重要的一點，就是需要積極地加工，不是簡單地記錄和記憶信息，也不是從書中尋章摘句或稍加改動，而是要改變對這些信息的知覺。在教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生擬寫課文中沒有的、與課文中某些重要信息相關(guān)的或用自己的話組成的句子，從而把所學(xué)的信息與自身的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來。（５）運用背景知識，聯(lián)系客觀實際。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略對于意義性較強的學(xué)習(xí)材料則可以通過新知識與舊知識之間的聯(lián)結(jié)，用頭腦中已有的圖式使新信息合理化。要充分利用背景知識，應(yīng)注意在對新材料理解的基礎(chǔ)上進行學(xué)習(xí)，而不是機械記憶式地學(xué)習(xí)，適時建立類比。也可以利用先行組織者策略，在新材料學(xué)習(xí)之前，溫習(xí)與新材料有關(guān)的已有的背景知識，以理解和記憶新知識。３.組織策略組織策略是指將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)更高水平的信息加工策略。組織策略主要有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類整理；另一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（１）歸類策略，即組塊。組塊的方法有很多，有相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類等。歸類，也叫群集，是把材料分成小單元，再把這些單元歸到適當?shù)念悇e里。歸類策略的應(yīng)用能使人理清頭緒，各知識點與概念之間不致混淆，方便知識的理解、記憶以及提取。（２）綱要策略。綱要策略也稱提綱挈領(lǐng)，是掌握學(xué)習(xí)材料綱目的方法。綱要可以是用語詞或句子表達的主題綱要，如以寫小標題的形式概括重點，也可以用符號、圖式等形象表達符號綱要。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略①主題綱要法。主題通常是學(xué)習(xí)材料的各級標題，有時也需要自己進行提煉。列提綱時要先對材料進行系統(tǒng)、歸納和總結(jié)，然后按材料的邏輯關(guān)系，以簡要的詞語寫下主要與次要的觀點，也就是以金字塔的形式呈現(xiàn)教材的要點，每一具體的細節(jié)都包含在高一級的類別中。②符號綱要法。符號綱要法是采用圖解的方式體現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，即做關(guān)系圖。它比主題綱要法更直觀形象，但要求學(xué)習(xí)者對符號相當熟悉。在做關(guān)系圖時，應(yīng)先識別主要知識點，然后識別這些知識點之間的關(guān)系，再用適當?shù)膱D解來標明這些知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系。符號綱要法主要有以下幾種。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略ａ.系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。學(xué)完一科知識，對學(xué)習(xí)材料進行歸類整理，將主要信息歸為不同水平或不同部分，然后形成一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。復(fù)雜的信息一旦被整理成一個金字塔式的層次結(jié)構(gòu)，就容易理解和記憶。在金字塔結(jié)構(gòu)里，較具體的概念要放在較抽象的概念之下。ｂ.流程圖。流程圖可用來表現(xiàn)步驟、事件和階段的順序。流程圖一般是從左向右展開，用箭頭連接各步驟。ｃ.模式圖或模型示意圖。模式圖就是利用圖解的方式來說明在某個過程中各要素之間的相互聯(lián)系。模型示意圖是用簡圖表示事物的位置（靜態(tài)關(guān)系），以及各部分的操作過程（動態(tài)關(guān)系）。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略ｄ.網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖也稱為概念圖或網(wǎng)絡(luò)圖，在學(xué)習(xí)與教學(xué)中越來越受重視，被廣泛應(yīng)用。利用網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖可以圖解各種觀點是如何相互聯(lián)系的，它可以替代做筆記和列提綱。做網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖時，首先應(yīng)找出課文中的主要觀點；然后找出次要的觀點或支持主要觀點的部分；接著標出這些部分，并將次要的觀點和主要的觀點聯(lián)系起來。在網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖中，主要觀點位于圖的正中，支持性的觀點位于主要觀點的周圍。（二）元認知策略１.元認知概念上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略美國心理學(xué)家弗拉維爾于１９７６年在《認知發(fā)展》一書中首次提出了元認知的概念。他認為，元認知就是對認知的認識，具體地說，是個人關(guān)于自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這過程的能力。它具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分，即元認知知識和元認知控制。其中，元認知知識是對認知過程的知識和觀念（存儲在長時記憶中），元認知控制是對認知行為的調(diào)節(jié)和控制（存儲在工作記憶中）。元認知控制過程包括對目前認知任務(wù)的認識、制訂認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的控制。元認知知識是個體關(guān)于自己或他人的認識活動、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識，即知道做什么。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略它包括三個方面內(nèi)容：關(guān)于人的知識、關(guān)于任務(wù)的知識和關(guān)于策略的知識。元認知體驗是個體伴隨認知活動而產(chǎn)生的體驗或情感體驗。元認知監(jiān)控是指個體在認知活動中，對自己的認知活動進行積極監(jiān)控和相應(yīng)的調(diào)節(jié)，以達到預(yù)定目標，即知道何時做、如何做。２.元認知策略的分類學(xué)習(xí)的元認知策略是指個體為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動所進行的調(diào)節(jié)和控制。元認知策略大致可分為以下三種。（１）計劃策略。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略計劃策略是指根據(jù)認知活動的特定目標，在認知活動開始之前計劃完成涉及的各種活動、預(yù)計結(jié)果，選擇策略，設(shè)想解決問題的方法，并預(yù)估其有效性等。元認知計劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標、瀏覽閱讀材料、設(shè)置思考題以及分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)等。制訂學(xué)習(xí)計劃應(yīng)考慮的兩個方面。①學(xué)習(xí)目標的定位。目標的制訂應(yīng)該注意以下幾個方面：學(xué)習(xí)目標具有可行性，即目標應(yīng)該是自己的能力和時間范圍內(nèi)能夠?qū)崿F(xiàn)的；在學(xué)習(xí)目標基礎(chǔ)上制訂的學(xué)習(xí)計劃應(yīng)有具體性；學(xué)習(xí)計劃應(yīng)該有一定的彈性。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略②學(xué)習(xí)時間的分配與管理。學(xué)習(xí)計劃包含要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)及其需要的時間，在時間的分配上，有以下幾種策略：求實策略、差異策略和充分策略。（２）監(jiān)控策略。監(jiān)控策略是指在認知過程中，根據(jù)認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并對學(xué)習(xí)過程及時進行調(diào)整，以期順利實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的策略。它具體包括領(lǐng)會監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略領(lǐng)會監(jiān)控是指學(xué)習(xí)者在閱讀過程中將自己的閱讀領(lǐng)會過程作為監(jiān)控意識對象，不斷對其進行積極監(jiān)視和調(diào)整；策略監(jiān)控是為了防止學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)了某種策略后，不加利用，而仍沿用以往的習(xí)慣；注意監(jiān)控是為了調(diào)節(jié)自己的注意，使其集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上，而獲得較好的學(xué)習(xí)效果。監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤和對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間等。（３）調(diào)節(jié)策略。調(diào)節(jié)策略是指在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)對認知活動監(jiān)視的結(jié)果，找出認知偏差，及時調(diào)整策略或修正目標。在學(xué)習(xí)活動結(jié)束時，評價認知結(jié)果，采取相應(yīng)的補救措施，修正錯誤，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)等。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略元認知調(diào)節(jié)策略與監(jiān)控策略有關(guān)。調(diào)節(jié)策略能幫助學(xué)生矯正自己的學(xué)習(xí)行為，補救理解上的不足。元認知策略的這三個方面總是相互聯(lián)系在一起的。（三）資源管理策略１.時間管理策略在時間管理上，應(yīng)做到以下幾點。（１）統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間。（２）高效利用最佳時間。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略不同學(xué)習(xí)時間的效果是很不一樣的。首先，要根據(jù)自己的生物鐘安排學(xué)習(xí)活動。其次，要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動。再次，要根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動。最后，要根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動。（３）靈活利用零碎時間。２.環(huán)境管理策略（１）注意調(diào)節(jié)自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩。（２）要設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)生保持良好的心態(tài)具有重要作用。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略３.努力管理策略為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學(xué)生進行自我激勵。這包括以下幾點。（１）激發(fā)內(nèi)在的動機。（２）樹立正確的學(xué)習(xí)信念。（３）選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。（４）調(diào)節(jié)成敗的標準。（５）正確歸因。（６）自我獎勵等。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略４.學(xué)業(yè)求助策略學(xué)業(yè)求助策略是指當學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時，向他人請求幫助的行為。學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺乏的標志，而是獲取知識、增長能力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)策略。學(xué)業(yè)求助包括兩個方面。（１）學(xué)習(xí)工具的利用，如善于利用參考資料、工具書、圖書館、電腦等。（２）社會性人力資源的利用，如善于利用老師的幫助以及同學(xué)間的合作與討論來加深對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。三、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練與教學(xué)上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（一）學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則具體來說，有效的學(xué)習(xí)策略教學(xué)的條件主要表現(xiàn)為以下幾點。（１）原有知識背景。（２）自我效能感。（３）元認知發(fā)展水平。（４）練習(xí)情境的相似與變化。（５）有一套外顯的可操作的技術(shù)。１.主體性原則主體性原則是指學(xué)習(xí)策略教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮和促進學(xué)生的主體作用。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略它既是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的目的，又是必要的方法和途徑，任何學(xué)習(xí)策略的使用都依賴于學(xué)生主動性和能動性的充分發(fā)揮。２.內(nèi)化性原則。內(nèi)化性原則是指在學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠不斷實踐各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力，熟練掌握并達到自動化的水平，從而能夠在新的情境中靈活應(yīng)用。３.特定性原則特定性原則是指學(xué)習(xí)策略一定要適合于學(xué)習(xí)目標和學(xué)生的類型。同樣的策略，不同的學(xué)生使用起來的效果是不一樣的。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略４.生成性原則生成性原則是指在學(xué)習(xí)過程中要利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的材料重新進行加工，產(chǎn)生某種新的東西。也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該利用學(xué)習(xí)的策略對學(xué)習(xí)材料進行生成性加工，而不是簡單利用別人已有的知識和經(jīng)驗。５.有效監(jiān)控原則有效監(jiān)控原則是指學(xué)生應(yīng)該把注意力集中在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過程之間的關(guān)系上，監(jiān)控自己使用每種學(xué)習(xí)策略所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果，以便確定所選策略是否有效。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略經(jīng)過這樣的監(jiān)控實踐，學(xué)生就能夠靈活把握何時、何地以及如何使用某種策略，甚至在這些策略運作時能將它描述出來。６.個人效能感原則個人效能感原則是指學(xué)生在執(zhí)行某一任務(wù)時對自己勝任能力的判斷和自信程度，它是影響學(xué)習(xí)策略選擇的一個重要的動機因素。（二）訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)模式在學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練教學(xué)中，非常講究教學(xué)方法。只有根據(jù)訓(xùn)練原則，應(yīng)用相應(yīng)的教學(xué)模式才能真正幫助學(xué)習(xí)者掌握有效的學(xué)習(xí)策略。１.指導(dǎo)教學(xué)模式上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)教學(xué)模式的基本思想是學(xué)生在教師的引領(lǐng)下學(xué)習(xí)有關(guān)的學(xué)習(xí)策略，此模式由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。在教學(xué)中，教師先向?qū)W生解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件。在具體應(yīng)用中不斷給予提示，讓其口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟以及報告自己應(yīng)用學(xué)習(xí)策略時的思維。同時，教師在教學(xué)中依據(jù)每種策略來選擇許多恰當?shù)氖吕齺碚f明其應(yīng)用的多種可能性。提供的事例應(yīng)從學(xué)生的認知水平出發(fā)，由簡到繁。２.程序化訓(xùn)練模式根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)層次理論，程序化訓(xùn)練就是將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)作為固定程序。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)者要按程序進行活動，經(jīng)過反復(fù)練習(xí)使之達到自動化程度。（１）將某一活動技能按有關(guān)原理分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟，而且使用簡練的詞語來標志每個步驟的含義。（２）通過活動實例示范各個步驟，并要求學(xué)生按步驟活動。（３）學(xué)生記憶各步驟并堅持練習(xí)，直至使其達到自動化程度。３.完形訓(xùn)練模式完形訓(xùn)練模式就是在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料，促使學(xué)生練習(xí)策略的某一個成分或步驟，然后逐步降低完整性程度，直至完全由學(xué)生自己完成所有成分或步驟。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略這種教學(xué)模式能夠使學(xué)生有意注意每一個成分或步驟，而且每一步訓(xùn)練所需的心理努力都是學(xué)生能夠勝任的。更為重要的是，每一步訓(xùn)練都給學(xué)生以策略應(yīng)用的整體印象。４.交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)模式，是由教師和一組學(xué)生（大約６人）一起進行的，主要是為了把擅長閱讀的人的心智模型，通過策略外化成不擅長閱讀的學(xué)生能操作的程序，以幫助成績差的學(xué)生閱讀領(lǐng)會。此外，交互式學(xué)習(xí)還是一種很好的改善人際關(guān)系的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在互幫互學(xué)的過程中能增加交往活動。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略一開始，教師朗讀一段課文做一個示范，并就其核心內(nèi)容進行提問，最后概括出本段課文的中心大意。在這里，教師先樹立一些榜樣性行為，示范行為主要有四種。（１）提問：提出與要點有關(guān)的問題。提問是為了引起討論，提問要通過思維并且應(yīng)該是建立在對閱讀材料熟悉的基礎(chǔ)上。（２）總結(jié)：總結(jié)段落內(nèi)容。學(xué)生在總結(jié)的過程中必然要調(diào)動組織原有的記憶。（３）析疑：明確材料中的難點、疑點，進一步把注意力指向文章的難點。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略（４）預(yù)測：預(yù)測下文會出現(xiàn)什么。預(yù)測是綜合能力的表現(xiàn)，還有助于小組成員為閱讀下一段課文做準備。然后，教師指定一個學(xué)生扮演“教師”，彼此提問，教師改變自己的角色，在學(xué)生不會使用策略時給以必要的幫助，起一個促進者和組織者的作用，旨在促進學(xué)生練習(xí)和掌握這四種策略。５.合作學(xué)習(xí)模式有人通過實驗研究，將合作學(xué)習(xí)形式規(guī)范化了，并稱之為“合作性講解”。在這種學(xué)習(xí)活動中，兩個學(xué)生一組，一節(jié)一節(jié)地彼此輪流向?qū)Ψ娇偨Y(jié)材料。當一個學(xué)生主講時，另一個學(xué)生聽著，糾正錯誤和遺漏；然后，兩個學(xué)生彼此變換角色，直到學(xué)完所學(xué)材料為止。上一頁下一頁返回第二節(jié)學(xué)習(xí)策略教師不管采用什么方法進行學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，都要結(jié)合學(xué)科知識。教師要善于不斷探索優(yōu)化自己的教學(xué)步驟，為學(xué)生提供可以仿效的活動程序；同時，要根據(jù)學(xué)生原有的學(xué)習(xí)方式基礎(chǔ)來啟發(fā)學(xué)生的思路，讓其有意識地內(nèi)化有效的學(xué)習(xí)策略。上一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)遷移及其種類（一）學(xué)習(xí)遷移的概念學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中，平時所說的“舉一反三”“觸類旁通”等即是典型的遷移等式。通過遷移，各種經(jīng)驗得以溝通，經(jīng)驗結(jié)構(gòu)得以整合。（二）學(xué)習(xí)遷移的種類１.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移、負遷移和零遷移下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移正遷移也稱“助長性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進作用。負遷移也稱“抑制性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。兩種學(xué)習(xí)也可能不發(fā)生影響，這種狀態(tài)稱為零遷移，它是遷移的一種特殊形式。２.根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移順向遷移是指先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。在物理中學(xué)習(xí)了“平衡”概念，就會對以后學(xué)習(xí)化學(xué)平衡、生態(tài)平衡、經(jīng)濟平衡產(chǎn)生影響。通常所說的“舉一反三”就是順向遷移的例子。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移３.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移加涅根據(jù)原有知識在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果，將遷移劃分為橫向遷移（也稱側(cè)向水平遷移）和縱向遷移（也稱垂直遷移）。橫向遷移也叫水平遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響?？v向遷移也稱垂直遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生的影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面：（１）自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移（２）自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。４.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移一般遷移也稱非特殊遷移、普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即原理、原則和態(tài)度的具體應(yīng)用，如獲得基本的運算技能、閱讀技能后運用到各種具體的學(xué)科學(xué)習(xí)中。具體遷移也稱特殊遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移５.根據(jù)遷移范圍的不同，可分為自遷移、近遷移和遠遷移如果個體所學(xué)的經(jīng)驗影響著相同情境中的任務(wù)的操作則屬于自遷移。自遷移經(jīng)常表現(xiàn)為原有經(jīng)驗在相同情境中的重復(fù)。近遷移主要指已習(xí)得的知識或技能在與原先學(xué)習(xí)情境相似的情境中加以運用，如某些學(xué)科之間的遷移，或同一學(xué)科內(nèi)的學(xué)習(xí)之間的遷移。遠遷移是指已習(xí)得的知識或技能在新的不相似情境中的運用，如將校內(nèi)學(xué)習(xí)的知識經(jīng)驗遷移到校外的實際生活中去。６.根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移低路遷移是指以一種自發(fā)的或自動的方式所形成的技能的遷移。這種遷移是通過在各種情境中的練習(xí)獲得的，其發(fā)生幾乎不需要或很少需要意識、思維的參與。高路遷移則是有意識地將某種情境中學(xué)到的抽象知識應(yīng)用于另一種情境中的遷移。學(xué)生在一種學(xué)習(xí)情境中抽取了一種規(guī)則、原理、范例、圖式，然后運用新的情境，這便是高路遷移。７.根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移原有認知結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改變，只是得到某種充實。順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結(jié)合關(guān)系生了變化，即進行了調(diào)整或重新組合。二、學(xué)習(xí)遷移理論（一）早期的遷移理論上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移１.形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說是最早的適于遷移的理論，以官能心理學(xué)為心理學(xué)基礎(chǔ)，代表人物主要有德國的沃爾夫。形式訓(xùn)練說認為心理官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，遷移是無條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練說還認為，訓(xùn)練和改進心理官能是教學(xué)的重要目標，教育的任務(wù)就是要改善學(xué)生的各種官能，而改善以后的官能就能夠自動地遷移到其他學(xué)習(xí)中去，一種官能的改進也能增強其他的官能。形式訓(xùn)練說重視能力的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)的遷移，強調(diào)對于有效的記憶方法、工作和學(xué)習(xí)的習(xí)慣以及一般的有效工作技術(shù)加以特殊訓(xùn)練，這些都是有積極意義的。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移但形式訓(xùn)練說缺乏科學(xué)的依據(jù)，因此，也引起了一些研究者的懷疑和反對。２.相同要素說桑代克等人認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素。只有當兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習(xí)得。兩種情境中的刺激相似，遷移才會發(fā)生。兩種情境中相同要素越多，遷移的量也就越大。也就是說，只有當學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)不影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。幾乎與此同時，另一位心理學(xué)家武德沃斯通過研究也得出了與桑代克相同的結(jié)論，因此，他把相同要素說改為共同要素說。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移后來相同要素說改為共同要素說，遷移是需要有共同的要素。根據(jù)共同要素說，如果兩種學(xué)習(xí)活動含有共同成分，無論學(xué)習(xí)者是否意識到這種成分的共同性，都會有遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。這些理論對學(xué)習(xí)遷移的研究和實際教學(xué)起到了積極的作用，但相同要素說只看到學(xué)習(xí)情境的作用，完全忽略了主體因素對學(xué)習(xí)遷移的影響，只從一種維度討論學(xué)習(xí)間的影響問題，忽略了一種學(xué)習(xí)也可能會對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生干擾作用。３.概括化理論上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移概括化理論也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出，其主要觀點是：一個人只要對自己的經(jīng)驗進行概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德認為先前的學(xué)習(xí)之所以能遷移到后來的學(xué)習(xí)中，是因為在先前學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部地運用于后面的學(xué)習(xí)中；只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一種情境到另一種情境的遷移；對原理了解，概括得越好，遷移效果也越好。賈德在１９０８年所做的“水下?lián)舭小睂嶒?，是概括化理論的?jīng)典實驗。４.關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系理論，也稱為關(guān)系轉(zhuǎn)換說或轉(zhuǎn)換理論。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移關(guān)系理論認為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動產(chǎn)生；學(xué)習(xí)遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系，這是實現(xiàn)遷移的根本條件；認為學(xué)生“頓悟”情境之間的關(guān)系，特別是手段－目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本條件?？晾账龅摹靶‰u覓食”實驗是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。（二）當代的遷移理論１.認知結(jié)構(gòu)遷移理論上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移奧蘇貝爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論，他認為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗，通過影響原有認知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)。認知結(jié)構(gòu)遷移理論指出，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學(xué)習(xí)的遷移。“為遷移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)以達到遷移的目的。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移２.產(chǎn)生式遷移理論產(chǎn)生式遷移理論是針對認知技能的遷移提出的，其基本思想是：前后兩項學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務(wù)之間的遷移，是隨其共有的產(chǎn)生式的多少而變化的。所謂產(chǎn)生式就是有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱Ｃ－Ａ規(guī)則。產(chǎn)生式遷移理論是根據(jù)安德森的思維適應(yīng)性控制理論（簡稱ＡＣＴ）發(fā)展而來的。根據(jù)ＡＣＴ理論,技能的學(xué)習(xí)分兩個階段。（１）規(guī)則以陳述性知識的形式進入學(xué)習(xí)者的命題網(wǎng)絡(luò)。（２）經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的程序性知識。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移當兩項任務(wù)之間有共同的產(chǎn)生式或產(chǎn)生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。也就是說，產(chǎn)生式的相似是遷移產(chǎn)生的條件。安德森等設(shè)計了大量實驗來驗證這一遷移理論，但對該理論的研究目前仍停留于計算機模擬階段。盡管如此，它對實際教學(xué)的意義還是十分明顯的。兩項任務(wù)共有的產(chǎn)生式數(shù)量決定遷移水平，因此，要注重基本概念、原理和規(guī)則的教學(xué)，以便為后繼的學(xué)習(xí)做準備。此外，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須有充分的練習(xí)，才易于遷移。三、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)（一）影響學(xué)習(xí)遷移的因素（條件）上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移１.學(xué)習(xí)材料的特點學(xué)習(xí)材料作為學(xué)生學(xué)習(xí)的對象和知識的主要來源，對學(xué)習(xí)遷移有著重要影響。很多遷移理論都在其理論假說中提及材料對遷移的重要作用，如桑代克的相同要素說。２.原有的認知結(jié)構(gòu)奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論認為原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響表現(xiàn)在以下三個方面。（１）學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。已有的背景知識越豐富，越有利于新的學(xué)習(xí)，遷移越容易。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，是決定新的學(xué)習(xí)與保持的最重要因素。（２）原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用。根據(jù)概括化理論，產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者能概括出兩種學(xué)習(xí)存在的共同原理，也就是已有經(jīng)驗的泛化水平，必然要影響到遷移的效果。（３）學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略對遷移的產(chǎn)生有重要影響。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移在有些情況下，學(xué)習(xí)者雖然掌握了某種遷移所必需的知識，而且學(xué)習(xí)對象也具有相似性，但仍不能產(chǎn)生遷移，其原因之一就是缺乏必要的認知和元認知技能與策略。擁有認知策略和元認知策略，可以使學(xué)習(xí)者沿著正確、合理的程序分析問題，使其注意力集中到遷移的問題上來，促使個體知道何時、何處、如何遷移某種經(jīng)驗，也可以在一定程度上增強其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。掌握必要的認知策略和元認知策略，是提高遷移發(fā)生可能性的有效途徑。學(xué)習(xí)策略對遷移的影響具體參見下面“學(xué)習(xí)策略的水平”。３.對學(xué)習(xí)情境的理解上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移大多數(shù)心理學(xué)理論都強調(diào)情境在遷移中具有重要作用。對于學(xué)習(xí)遷移，學(xué)校環(huán)境下的真實學(xué)習(xí)活動中的情境化內(nèi)容，其中心問題就是以學(xué)習(xí)者為中心——創(chuàng)建實習(xí)場，在這個實習(xí)場中學(xué)生遇到的問題和進行的實踐與今后在校外遇到的問題是一致的。此外，知識經(jīng)驗獲得的情境與知識應(yīng)用的情境在許多方面都密切相關(guān)，如情境中事物之間的關(guān)系、問題呈現(xiàn)的方式與空間位置、兩種情境的類似情況等。４.學(xué)習(xí)的心理準備狀態(tài)（心向）心理準備狀態(tài)是在過去學(xué)習(xí)或活動過程中形成的，又對未來的學(xué)習(xí)或活動會產(chǎn)生影響，這種影響有時候是積極的，有時候也可能是消極的。學(xué)習(xí)定勢在遷移研究中是較多討論的一種心理準備狀態(tài)。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移所謂定勢就是指由先前影響所形成的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣的方式去對待同類后繼活動。定勢是在連續(xù)活動中發(fā)生的，前面的活動經(jīng)驗為后面的活動形成一種準備狀態(tài)。它使人傾向于在認識方面或外顯行為方面以一種特定的方式進行反應(yīng)。定勢實際上是關(guān)于活動方向選擇方面的一種傾向性。這種傾向性本身是一種活動經(jīng)驗，往往為分析問題、解決問題提供思路或線索，因此定勢會影響學(xué)習(xí)遷移。定勢的作用有兩重性：一是積極的促進作用，二是消極的阻礙作用。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的思維定勢和學(xué)習(xí)方法定勢會影響到遷移的性質(zhì)、程度。上一頁下一頁返回第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移根據(jù)定勢對遷移影響的雙重性，要求教師在實際教學(xué)過程中，預(yù)見到定勢的消極影響，既要考慮所學(xué)課題與原有經(jīng)驗的同一性，利用積極的定勢幫助學(xué)生迅速掌握解決一類課題的方法，同時又要變化課題，有意識地進行提示和分化，培養(yǎng)學(xué)生思維活