基于高等教育分類的高校評(píng)估體系研究［摘要］評(píng)估是檢驗(yàn)教育質(zhì)量的最后一道防線，我國(guó)高校的質(zhì)量評(píng)估主要是按照《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》進(jìn)行。這一評(píng)估方案的標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，不能滿足我國(guó)現(xiàn)階段高等教育多類型、多層次發(fā)展的需要。我們需以“分類引導(dǎo)、分類評(píng)估”的原則為基礎(chǔ)，構(gòu)建各種類型與各種層次的高等教育應(yīng)有基于其相對(duì)應(yīng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量體系的高等教育評(píng)價(jià)體系。［關(guān)鍵詞］高等教育；評(píng)估體系；分類《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估方案（試行）》是目前我國(guó)評(píng)估本科院校教育成果的主要方案，但該方案認(rèn)為全國(guó)所有本科院校的教學(xué)工作在本質(zhì)上是一致的，故其設(shè)立的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)也是唯一的。我國(guó)現(xiàn)行的高校評(píng)估，主要是教育主管部門對(duì)所有高校的辦學(xué)目的、發(fā)展方向、辦學(xué)水平和質(zhì)量的綜合評(píng)價(jià)。在此評(píng)價(jià)過程中，評(píng)價(jià)者、被評(píng)價(jià)者是特定的關(guān)系，由此派生的評(píng)價(jià)活動(dòng)帶有濃厚的行政管理色彩。評(píng)估者過多地注重評(píng)比和鑒定功能，評(píng)價(jià)者更注重預(yù)定教育目標(biāo)的達(dá)成度，這些必然會(huì)影響到評(píng)估結(jié)果的真實(shí)性。而且，這種以政府為主體的本科教學(xué)評(píng)估，在實(shí)施方式上帶有行政命令性，被評(píng)價(jià)者往往是被動(dòng)應(yīng)付，缺乏自我評(píng)價(jià)、自我完善的積極主動(dòng)性。一、我國(guó)高等教育評(píng)估的歷史與現(xiàn)狀我國(guó)有組織地開展高等教育評(píng)價(jià)活動(dòng)原于1985年5月頒發(fā)的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，其提出“教育管理部門還要組織教育界、知識(shí)界和用人部門定期對(duì)高等學(xué)校的辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估”。1994年初，國(guó)家教育部開始有計(jì)劃、有組織地對(duì)普通高等學(xué)校的本科教學(xué)工作水平暹行評(píng)估。從發(fā)展過程來看，高等學(xué)校本科教學(xué)工作評(píng)估相繼經(jīng)歷了三種形式：合格評(píng)估、優(yōu)秀評(píng)估和隨機(jī)性水平評(píng)估。為進(jìn)一步加強(qiáng)和完善高等學(xué)校本科教學(xué)工作的評(píng)估制度，教育部在2003年頒發(fā)的《2003?2022年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》中提出建立“五年一輪”的高等學(xué)校教學(xué)評(píng)估制度，即從2003年開始，全國(guó)約有500所以本科教學(xué)為主、辦學(xué)歷史較長(zhǎng)、在社會(huì)上有一定影響的普通高校將每五年接受一次教育部的本科教學(xué)評(píng)估。我國(guó)教育部高等教育教學(xué)評(píng)估中心負(fù)責(zé)組織實(shí)施各高校的“教學(xué)評(píng)估”工作，這是一種由官方評(píng)估聯(lián)合中介機(jī)構(gòu)合作開展的高等教育評(píng)估活動(dòng)，其目的是保障并提高我國(guó)的高等教育教學(xué)質(zhì)量。經(jīng)過20多年的發(fā)展，我國(guó)高等教育的分類評(píng)估在理論和實(shí)踐上都獲得了深入發(fā)展，它對(duì)我國(guó)高等教育的不斷完善和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高都起到了極大的推動(dòng)和促進(jìn)作用。教學(xué)評(píng)估始終貫徹“分類指導(dǎo)、分類評(píng)估”的指導(dǎo)思想，堅(jiān)持“以評(píng)促改，以評(píng)促建，以評(píng)促管，評(píng)建結(jié)合，重在建設(shè)”的原則。隨著我國(guó)高等教育大眾化的發(fā)展，不斷探索多種形式的教育評(píng)估模型，在一定程度上發(fā)揮了評(píng)估對(duì)教育的“指揮棒”作用。但是，我國(guó)地域廣大，各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平存在很大差異，我國(guó)現(xiàn)行的“教學(xué)評(píng)估”在注重規(guī)范、統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，也應(yīng)該注意到高校的辦學(xué)特色，進(jìn)一步深化理論研究；我國(guó)教育評(píng)估開展得相對(duì)較晚，很多都是借鑒和移植國(guó)外的評(píng)估理論、評(píng)估體系和評(píng)估經(jīng)驗(yàn)，并未真正建立起符合我國(guó)高等教育實(shí)際的高等學(xué)校評(píng)估理論體系和操作體系。我國(guó)高校教育評(píng)估發(fā)展過程中出現(xiàn)的問題和矛盾主要體現(xiàn)在以下幾方面：（一）教育評(píng)估的主體和方式單一政府是我國(guó)普通高等教育的管理主體，采取的是集權(quán)式的管理體制，我國(guó)高校特別是重點(diǎn)高校仍然由中央各部委直接管理。政府及其授權(quán)的教育管理部門在教學(xué)評(píng)估活動(dòng)中的主體地位、教學(xué)評(píng)估的方向和性質(zhì)都是由這種管理體制直接決定的。這種管理方式使得教育行政機(jī)構(gòu)不僅是教學(xué)評(píng)估要求的提出者，也是教學(xué)評(píng)估工作的組織者、協(xié)調(diào)者和執(zhí)行者。在評(píng)估過程中，從確定評(píng)估小組的組成人員、審核評(píng)估方案、組織評(píng)估實(shí)施、審核評(píng)估結(jié)論，到接受處理高校對(duì)評(píng)估結(jié)論的申訴等，都直接體現(xiàn)出政府的意志，而其他機(jī)構(gòu)在評(píng)估過程中處于從屬地位。較強(qiáng)的行政行為和痕跡使得評(píng)估的對(duì)象——高等院校缺乏激勵(lì)機(jī)制，缺乏自主參與評(píng)估的主動(dòng)性，是一種典型的“要我評(píng)”心態(tài)。這導(dǎo)致教學(xué)評(píng)估的真正目的難以達(dá)成。（二）現(xiàn)有的高校評(píng)估方案針對(duì)性不強(qiáng)之前有關(guān)我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估理論研究和實(shí)踐活動(dòng)，主要針對(duì)當(dāng)時(shí)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下高等教育的實(shí)際狀況展開。這種運(yùn)作模式適合計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下高等教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)，但隨著經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，現(xiàn)有的研究成果與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不可能完全適用于大眾化條件下的高等教育，需要進(jìn)行新的研究和探索。從近幾年高校的評(píng)估實(shí)踐看，現(xiàn)行的評(píng)估方案對(duì)于促進(jìn)學(xué)校教學(xué)工作、提高教育質(zhì)量發(fā)揮了比較好的作用。但是，在高等教育的類型和層次不斷多樣化的情況下，用一種評(píng)估方案評(píng)估所有學(xué)校的做法存在著針對(duì)性不強(qiáng)的問題?，F(xiàn)有的評(píng)估方案較多考慮的是所有高校的共性，評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)比較單一，這種“指揮棒”容易將高等教育導(dǎo)入一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、模式和價(jià)值體系當(dāng)中。其結(jié)果就是全國(guó)高校培養(yǎng)出來的學(xué)生都是一個(gè)模式、一種思維方式，學(xué)校教學(xué)方式單一，辦學(xué)沒有個(gè)性，形不成自己的特色，與我國(guó)高等教育多樣化的發(fā)展目標(biāo)相悖。（三）“元評(píng)價(jià)機(jī)制”缺失凸顯出評(píng)估體制的不完善“元評(píng)價(jià)機(jī)制”在國(guó)外早已有之并廣泛運(yùn)用，“元評(píng)價(jià)”(meta-appraisement),也被稱為對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的再次評(píng)價(jià)，它是以原有的評(píng)估(primary-evaluation,稱為“原評(píng)估”)活動(dòng)和結(jié)果為對(duì)象，從整體上再次反思“原評(píng)估”的指標(biāo)體系、評(píng)估原則、評(píng)估過程與評(píng)估結(jié)果，得出再認(rèn)識(shí)后的評(píng)估結(jié)果。經(jīng)對(duì)照后,對(duì)“原評(píng)估”的可信度和有效度作出客觀、科學(xué)的判斷和評(píng)價(jià)。監(jiān)控和檢查“原評(píng)估”在評(píng)估方向和方式上可能出現(xiàn)的各種偏差是“元評(píng)價(jià)”的最終目的,具有糾正“原評(píng)估”中存在的問題、指導(dǎo)評(píng)估按預(yù)定方向發(fā)展的功能。提高教學(xué)評(píng)估中各項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)的真實(shí)性和全面性、確保教學(xué)評(píng)估體制運(yùn)作的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化是教育行政部門在教學(xué)中引進(jìn)“元評(píng)價(jià)”的主要目的。“元評(píng)價(jià)”機(jī)制的缺失有可能使教學(xué)評(píng)估活動(dòng)流于形式、內(nèi)容刻板,影響到整個(gè)評(píng)估的客觀和公正,這也是目前教學(xué)評(píng)估活動(dòng)備受社會(huì)各界爭(zhēng)議的原因之一。我國(guó)現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)估體系對(duì)“原評(píng)估活動(dòng)”進(jìn)行系統(tǒng)化的認(rèn)證機(jī)制尚未建立,不存在針對(duì)評(píng)估結(jié)果的有效再評(píng)價(jià)機(jī)制。一個(gè)完整的評(píng)估體系不應(yīng)僅包括評(píng)估活動(dòng)本身,對(duì)評(píng)估活動(dòng)過程的監(jiān)督、對(duì)評(píng)估結(jié)果的反思和再認(rèn)證也是評(píng)估體系的重要組成部分,從這個(gè)角度看,我國(guó)現(xiàn)行的高等教育評(píng)估體制是不完整的。二、高等教育大眾化階段的高等教育質(zhì)量觀高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念,應(yīng)包括高等教育的所有活動(dòng)：教學(xué)與科研計(jì)劃、學(xué)術(shù)成就、教學(xué)人員、學(xué)生、校舍、設(shè)施、設(shè)備、社區(qū)服務(wù)和學(xué)術(shù)環(huán)境等——這是聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)高等教育質(zhì)量的內(nèi)涵概括。從該認(rèn)定中我們可以看出,高等教育教學(xué)質(zhì)量的要求是多層次、多側(cè)面的,包括了高校的教育制度、人才培養(yǎng)目標(biāo)、師資水平、專業(yè)課程設(shè)置、教學(xué)方式與學(xué)術(shù)研究等軟件設(shè)施和教育設(shè)施、實(shí)驗(yàn)設(shè)施、教學(xué)輔助設(shè)施與教育產(chǎn)品等硬件設(shè)施的質(zhì)量和水平。高等教育擴(kuò)招至今，我國(guó)高等教育的毛入學(xué)率達(dá)26.5%，大規(guī)模擴(kuò)張的速度是否會(huì)導(dǎo)致高等教育質(zhì)量的下降？何種高等教育質(zhì)量觀才能準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)大眾化階段的高等教育呢？高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)不斷發(fā)展的概念，它會(huì)隨著高等教育自身的發(fā)展和社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與文化等方面的發(fā)展對(duì)高等教育所提出的要求而不斷發(fā)展。不同時(shí)期的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有不同的內(nèi)涵和外延。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的確立，應(yīng)與當(dāng)時(shí)高等教育發(fā)展所要解決的主要問題相適應(yīng)。高等教育大眾化帶來的不僅是學(xué)生數(shù)量的增加，還應(yīng)包括培養(yǎng)目標(biāo)、師資力量與教學(xué)方式及課程設(shè)置等一系列軟件設(shè)施“質(zhì)”的變化。精英教育的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)術(shù)取向、課程選擇與教學(xué)方法等已經(jīng)不能用來規(guī)定大眾化階段的高等教育，高等教育的質(zhì)量關(guān)要求我憑必須從高等教育大眾化這一概念的完整內(nèi)涵出發(fā)。高等教育系統(tǒng)的多樣性和高等教育的大眾化要求高等教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是多樣化的，大眾化的高等教育具有多方面的培養(yǎng)目標(biāo)，衡量高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不能只用學(xué)術(shù)性與科研量。研究型大學(xué)與教學(xué)型大學(xué)、理論型人才與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是不同的。高等教育大眾化是精英教育隨著時(shí)代發(fā)展的演化，沒有也不可能全部淹沒精英教育：它作為高等教育的一種演進(jìn)方式，至今仍然是某些國(guó)家或地區(qū)高等教育體系的重要組成部分，自始至終發(fā)揮著大眾化高等教育力不能及的某些功能，如科學(xué)研究、培養(yǎng)具有創(chuàng)造力和思維力的學(xué)生等。大眾化進(jìn)程中的高等教育其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是：從學(xué)術(shù)性質(zhì)量向應(yīng)用性質(zhì)量轉(zhuǎn)移。隨著高等教育類型的劃分越發(fā)清晰、高等教育大眾化的逐步到來，應(yīng)用型人才的培養(yǎng)已成為教學(xué)型高校和走技術(shù)應(yīng)用型道路高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)。國(guó)家高等教育的培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)該有多樣化的標(biāo)準(zhǔn)，在精英教育之外培養(yǎng)普適性應(yīng)用人才，在學(xué)術(shù)性指標(biāo)之外培養(yǎng)應(yīng)用型人才，建立多種人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以更具適應(yīng)性、多樣性和發(fā)展性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來促進(jìn)高等教育的發(fā)展。三、高等教育分類評(píng)估系統(tǒng)初探潘懋元先生曾指出，高等教育大眾化的前提是多樣化，多樣化的高等教育應(yīng)有不同的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格，從而也該有因地制宜的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)院校進(jìn)行分類評(píng)估的基礎(chǔ)就是院校自身的分類分層，高等院校在進(jìn)行自身定位時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)歷史、長(zhǎng)期積淀的辦學(xué)特色來合理定位，謀求未來的發(fā)展方向。1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織修訂的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》是各國(guó)教育分類的指導(dǎo)和教育統(tǒng)計(jì)的依據(jù)。該分類法中的高等教育包括五、六兩級(jí)，第五級(jí)作為高等教育的第一階段，包括大專、本科與碩士教育；第六級(jí)作為高等教育第二階段，是博士研究生教育。第五級(jí)分為5A、5B兩種類型。5A為理論教育，為進(jìn)一步研究高技術(shù)要求的專業(yè)工作做準(zhǔn)備；5B指實(shí)用型、技術(shù)型與職業(yè)專門化的高等教育。5A又被細(xì)分為5A1與5A2類型，5A1按學(xué)科分設(shè)專業(yè)，為進(jìn)一步研究做準(zhǔn)備，5A2按行業(yè)或?qū)I(yè)群分設(shè)專業(yè)，學(xué)習(xí)適應(yīng)高技術(shù)要求的專業(yè)知識(shí)。5B是職業(yè)型、技術(shù)技能型的高等教育，作為高等教育的一個(gè)系統(tǒng)，并不應(yīng)僅限定在2?3年制的高職高專教育，它應(yīng)有自己完整的層級(jí)體系：包括稱為高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的?？茖哟蔚募夹g(shù)教育；稱為技術(shù)學(xué)院的本科層次的技術(shù)教育；稱為科學(xué)技術(shù)大學(xué)的碩士甚至博士研究生層次的技術(shù)教育。培養(yǎng)專科、本科與研究生的三個(gè)層次的以技術(shù)教育為特色的高校構(gòu)成了完整的高等技術(shù)教育院校體系。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)高等教育層次和類型的劃分為我國(guó)高等教育的分類發(fā)展提供了新的視角和理論基礎(chǔ)。對(duì)高等學(xué)校實(shí)行分類型評(píng)估，其重要目的就是在把握每種類型高校不同特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過評(píng)估引導(dǎo)它們?cè)诟髯詫哟紊限k出特色、辦出質(zhì)量，提高辦學(xué)效益，而不是采用“一刀切”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)聯(lián)合國(guó)《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》和潘懋元先生關(guān)于高等學(xué)校的分類，我國(guó)的高等教育應(yīng)分為三類：第一類是研究型教育；第二類是應(yīng)用教育；第三類是技術(shù)型教育。技術(shù)教育是高等教育的一個(gè)類型，本科層次的技術(shù)教育又是技術(shù)教育的一個(gè)層次，技術(shù)本科教育在發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)早已出現(xiàn)。為了保障技術(shù)本科教育在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究與服務(wù)社會(huì)等方面的特色，一些國(guó)家和地區(qū)（如德國(guó)和臺(tái)灣地區(qū)）建立了專門針對(duì)技術(shù)本科教育的教育評(píng)估體系。因此，我國(guó)應(yīng)建立不同層次、不同類型的高等教育評(píng)估體系，充分發(fā)揮促進(jìn)高等教育發(fā)展、保障高等教育質(zhì)量的作用。綜上所述，高等教育評(píng)估體系應(yīng)以“分類引導(dǎo)、分類評(píng)估”的原則為基礎(chǔ)，各種類型、層次的高等教育應(yīng)有其相對(duì)應(yīng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量體系。首先，對(duì)于研究型大學(xué)的評(píng)估，在注重綜合辦學(xué)能力、學(xué)術(shù)影響力、科研水平與培養(yǎng)人才的創(chuàng)新能力及學(xué)習(xí)品牌影響力等方面的同時(shí)，應(yīng)突出學(xué)術(shù)、科研標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估其教育教學(xué)質(zhì)量，滿足社會(huì)對(duì)高層次研究型人才的需求，并以其作為其教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。其次，對(duì)于應(yīng)用型大學(xué)的評(píng)估，應(yīng)以立足于其培養(yǎng)大量應(yīng)用型專門人才的辦學(xué)目標(biāo)，立足于滿足社會(huì)對(duì)各級(jí)各類人才的需要，立足于地方（地區(qū)）把科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，為地方（地區(qū)）經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供巨大動(dòng)力為特色。在評(píng)估這類本科院校的教育質(zhì)量時(shí)，在體現(xiàn)一定學(xué)術(shù)性的基礎(chǔ)上，更應(yīng)