教育心理學第二編認知派學習理論2011-02第1頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五認知派學習理論格式塔學派的學習理論托爾曼的認知目的說布魯納的認知法先說奧蘇貝爾的認知接受說建構主義的學習理論第2頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五格式塔的認知－完形說-陳筱潔第3頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五格式塔的實證研究：知覺領域的研究：維特海默的似動現(xiàn)象研究：格式塔的知覺整體性規(guī)則：接近、相似、閉合、連續(xù)、良好圖形、區(qū)域創(chuàng)造性思維領域的研究：維特海默：兒童解決幾何問題過程研究苛勒：大猩猩解決問題的實驗研究-陳筱潔第4頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五格式塔的認知－完形說學習是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形，解決問題需要學習者通過對情境中的事物關系的理解，進而構成的一種新的完形。學習過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的學習,不是一種盲目的嘗試，而是由于對情境頓悟而獲得成功頓悟.——頓悟說。情境特征影響學習和行為進程。其中行為情景比地理情景的影響更重要。知覺經驗組織的作用來源于腦的先驗本能。-陳筱潔第5頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五G頓悟學習：千江有水千江月-陳筱潔第6頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五托爾曼的認知－符號說-陳筱潔第7頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五托爾曼的迷津實驗十字迷津實驗三通道迷津實驗球形迷津實驗潛伏學習迷津實驗-陳筱潔第8頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五十字迷津實驗反應學習組——位置學習組。實驗結果表明：位置學習組學習比反應學習組快。位置學習組的8只白鼠試驗8次就能正確通過迷津，而且連續(xù)幾次都沒有出現(xiàn)錯誤；而反應學習組的8只白鼠沒有一只能象位置學習組的白鼠學得快，其中有5只連續(xù)試驗72次都沒有達到標準。學習者并非通過嘗試錯誤來學習，而是根據對情境的認知，在所有選擇點之間建立了一個完整的“符號-格式塔”模式，這種模式被托爾曼稱為“認知地圖”。-陳筱潔第9頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五托爾曼的認知符號說（P49）

學習是對行為的目標、取得目標的手段、達到目標的途徑和獲得目標的結果形成認知性期待。認知性期待的類型：感知性期待記憶性期待推理性期待

-陳筱潔第10頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五潛伏學習現(xiàn)象（P48）：外部強化不是學習的唯一必要條件學習的效果也并不必然表現(xiàn)為外顯行為學習和反應不是同一回事強化對于學習的意義在于提供關于反應的信息。

(潛伏學習與班杜拉的模仿學習之異同)-陳筱潔第11頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五獎勵預期實驗（P48）1、人和動物的學習不是受到行為結果的直接影響，而是受到預期獎勵的影響。2、學習是希望的獲得，而不是習慣的形成。3、結果好于預期獎勵會激勵學習行為，結果差于預期獎勵會降低學習行為。4、獎賞還是誘餌？2011-02-陳筱潔第12頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五H潛伏學習：無藏不成釀-陳筱潔第13頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)說-陳筱潔第14頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說

學習的實質是主動形成認知結構教學的最終目的是“促進對學科結構的一般理解”——結構教學觀

學習的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習，與之相應的是發(fā)現(xiàn)教學法-陳筱潔第15頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五學習的實質是主動形成認知結構

認知結構：由個體過去對外界事物進行感知、概括（歸類）的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式。它的主要成分是“一套感知的類別”。學習的過程也是認知結構不斷完善的過程（同化和順應）新知識學習是以學生原有的認知結構為前提和基礎新知識的學習應該采用與學生的當前認知水平相適應的方式。人類有三種理解知識的手段（水平）：動作再現(xiàn)表象/圖象再現(xiàn)表象/符號再現(xiàn)表象學習是個積極主動的過程-陳筱潔第16頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五教學的最終目的是“促進對學科結構的

一般理解”——結構教學觀

掌握學科的基本結構就是要“通曉某一學科領域的基本概念，不但包括掌握一般原理，而且還要掌握發(fā)展對待學習和調查研究、對待推測和預感、對待獨立解決問題的可能性的態(tài)度”提倡將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位教材的最佳編排方式是“螺旋式上升”地呈現(xiàn)學科的基本結構-陳筱潔第17頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五學習的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習法特點：教學圍繞問題情境展開，而不是圍繞知識點。以學生的發(fā)現(xiàn)為主，而不是教師的講授為主。沒有固定組織形式，一切以促進發(fā)現(xiàn)為目標。教師的任務：設計問題情境-激勵學生好奇-鼓勵發(fā)現(xiàn)-激發(fā)信心-促進經驗聯(lián)系--提供關鍵點撥-訓練方法-啟發(fā)比較-支持學生自我評價。-陳筱潔第18頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五I跨越學科，融于實踐-陳筱潔第19頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的認知－同化說-陳筱潔第20頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的認知接受說

學習的分類有意義學習理論有意義的接受學習是學生在課堂教學條件下學習知識的主要方式講授教學法和“先行組織者”策略-陳筱潔第21頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五基本觀點：主要探討的是學生學習而不是一般有機體的學習人的學習是一個主動積極地進行內部的認知操作活動形成或發(fā)展認知結構的過程反對聯(lián)結主義的機械學習，強調通過教學發(fā)展學生的認知結構，培養(yǎng)學生的遷移能力。-陳筱潔第22頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五“許多教育理論家不公正地譴責言語講授教學，要毫無保留地將它摒棄。言語接受學習一直被斥責為‘鸚鵡學舌’地背誦何機械記憶孤立的事實，是‘勿需多加考慮的舊教育傳統(tǒng)的殘余’.這似乎已經成為一句十分時髦的口號?！?/p>

——奧蘇貝爾《教育心理學：認知觀》-陳筱潔第23頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五學習的分類按照學習方式：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習按照新舊知識之間的關系：意義學習、機械學習(1)Ensofirshmenmamsnoitehaersoiaktsiaeotinmesesnanrae.(2)Easierthatnonsenseinformationtomakethensenseislearn.(3)Informationthatmakessenseiseasiertolearnthannonsense.-陳筱潔第24頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五有意義學習理論有意義學習：

在知識學習的過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中原有的適當觀念之間建立起實質性的和非人為性的聯(lián)系的過程。-陳筱潔第25頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五有意義學習的標準：所謂實質性聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。非人為性的聯(lián)系，是指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。-陳筱潔第26頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五有意義學習的條件學習材料本身具有邏輯意義（潛在意義、心理意義）學習者具有有意義學習的心向學習者原有的知識中要有同化新知識的適當觀念（知識方面的準備）-陳筱潔第27頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五認知結構對新知識學習的影響原有認知結構的可利用性認知結構中新舊知識之間的可辨別性認知結構中原有觀念的穩(wěn)定性和清晰性-陳筱潔第28頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五有意義學習的機制——同化同化：與布魯納自下而上的類目化過程不同，奧蘇貝爾強調學習過程是自上而下的同化過程，用同化來解釋有意義學習的內部心理機制。同化的實質是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念建立實質性的非人為的聯(lián)系進而被同化到已有認知結構中來，即新舊知識的相互作用過程。遺忘性同化——遺忘的規(guī)律是從具體的下位的知識向抽象的上位的知識同化。-陳筱潔第29頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五有意義學習的類型

表征學習（代表性學習）概念學習命題學習：下位學習：相關下位學習派生下位學習上位學習（總括學習）并列結合學習-陳筱潔第30頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的教學理論：

講授教學法和“先行組織者”策略（一）教學原則逐漸分化原則、整合協(xié)調原則1、逐漸分化的原則是指學習應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。這種順序是與人類認知結構中知識的組織和儲存方式相吻合的。-陳筱潔第31頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五2、整合協(xié)調原則：是指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，消除可能產生的混淆，從不同角度以不同的關鍵特征為根據在各項新舊知識點之間建立精細的聯(lián)系，使所學知識能綜合貫通，構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系.例如學生不僅能從營養(yǎng)學的角度將黃豆和洋蔥歸入蔬菜，使之成為蔬菜這一知識系統(tǒng)的具體內容，也要能從植物學的角度懂得：豌豆是植物的種子，而洋蔥是植物的莖。

-陳筱潔第32頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五（二）教學策略：先行組織者1、先行組織者的含義教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就叫做“先行組織者”。

2、先行組織者的類型一類是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者另一類是“比較性組織者”，它通過比較新知識與認知結構中類似的或鄰近的知識的異同，提高二者的可辨別性，從而促進對新知識的有意義的學習，保證學生獲得精確的知識。-陳筱潔第33頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五（二）教學策略：先行組織者3、先行組織者的作用：首先，如果設計得恰當，它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其之上；其次，它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種框架；第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。-陳筱潔第34頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五4、先行組織者應滿足的條件（1）為即將學習的新知識提供固定點（2）該固定點是新知識的上位觀念（3）能促進學生對新學習內容于舊知識間的意義聯(lián)系（4）從一個角度、一種特征、一個方面對各種類型的知識學習起組織作用-陳筱潔第35頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五陳述性組織者教學效果的研究

新內容：鋼的性質實驗組：先學習陳述性組織者，強調金屬與合金的異同、各自的利弊和冶煉合金的理由?？刂平M：學習關于煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料（沒有提供可以作為理解鋼的性質的觀念框架的概念）結果：組別材料類型平均分數實驗組陳述性組織者16.7控制組歷史介紹14.1實驗組顯著優(yōu)于控制組-陳筱潔第36頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五比較性組織者教學效果研究新內容:先學佛教材料、后學禪宗佛教材料實驗組：學佛教材料前先學習比較性組織者，它指出了佛教與基督教的異同。在學習禪宗佛教之前，又先學習一個比較佛教與禪宗佛教異同的組織者?？刂平M：第一個材料學習前先學習一個歷史材料，第二個材料學習前學習一個傳記材料。結果如下：組別佛教禪宗佛教實驗組19.414.5控制組17.614.2差異顯著水平顯著不顯著-陳筱潔第37頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五先行組織者教學實例：《論雷峰塔的倒掉》（1）從前在西湖邊上有一座磚塔，取名為雷峰塔。傳說塔的下面鎮(zhèn)壓著《白蛇傳》傳說中的白娘子據說這座塔的每一塊磚都可以降妖。后來，這座塔倒掉了，在人們中引起了很大的反響。有人認為雷峰塔是西湖邊上十景之一，少了豈不可惜；有人認為雷峰塔是國寶……這時魯迅寫了《論雷峰塔的倒掉》這篇雜文，發(fā)表了自己的看法。魯迅先生對雷峰塔的倒掉有什么看法呢？請看課文……-陳筱潔第38頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五（2）教師提問：同學們都知道封建社會是怎樣摧殘人民幸福、扼殺人民自由的嗎？（學生舉例：婦女纏足、父母包辦婚姻、買賣婚姻、禁止自由戀愛、禁止寡婦再嫁等，祥林嫂和《紅樓夢》中故事等）教師歸納：上述事實告訴我們封建社會是黑暗而殘酷的。勞動人民痛恨封建社會摧殘人民幸福、扼殺自由的本質，于是創(chuàng)造了白娘子和雷峰塔的故事。1924年9月25日，西湖上的雷峰塔倒掉了，社會上對此事議論紛紛。魯迅借題發(fā)揮，夾敘夾議地闡述了封建勢力必然滅亡和人民必勝的道理。借題發(fā)揮、夾敘夾議、以議為主是雜文的一般特征。同學們看過哪些雜文，它們是如何夾敘夾議的？我們今天要學習的《論雷峰塔的倒掉》也是一篇雜文，讓我們來看看魯迅是怎樣借題發(fā)揮、夾敘夾議的？請看課文……-陳筱潔第39頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五J學如逆水行舟，不進則退-陳筱潔第40頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的認知－建構說主觀主義取向建構主義的基本主張：世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經驗以及對于經驗的信念不同，我們對外部世界的理解便也迥異。建構主義關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。-陳筱潔第41頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五“魚就是魚”有一條魚，很想了解陸地上發(fā)生的事，卻因為只能在水中呼吸而無法實現(xiàn)。于是魚小蝌蚪交上朋友，小蝌蚪長成青蛙后跳上陸地。幾周后回到水中，向魚報告看到的景象：鳥、牛、人。魚根據青蛙對每一樣東西的描述，頭腦中形成了這些動物的圖畫。每一樣東西都帶有魚的形狀，只是根據青蛙的描述作出一些調整：人被想象成了用尾巴走路的魚、奶牛事長著乳房的魚、鳥是長著翅膀的魚。-陳筱潔第42頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義產生的思想根源哲學根源：波普爾的科學哲學：從經驗證實到經驗證偽維特根斯坦的日常語言哲學：語言游戲說

“說話者在依據一定的規(guī)則用詞語做各種游戲，語詞只是工具，本身并沒有意義，它的意義是我們按照自己的目的使用它們賦予它們的。”馬克思哲學：人的主觀能動性，社會性相互作用心理學根源：皮亞杰、布魯納、維果斯基的個人建構和社會建構3、技術根源-陳筱潔第43頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五標準答案的背后

例1：某地語文中考試題：賈平凹的《讀書示小妹生日書》，有一段文字：“而今桌上、幾上、案上、床上滿是書籍，卻常讀十不能記下四五，這全是年齡所致也”。出的題目是：這段話可以用一句俗語概括，這句俗語是什么？其中的兩個字形相同音不同，請寫出這句俗語。（結果5個文學碩士和博士及兩位教師都答不上來）例2：《人類需要夢想者》一文講述的是居里夫人獻身科學、不圖私利的品德，其中有這樣一段，美國記者倒居里夫人實驗室采訪，居里夫人說出了世界上每一零星鐳的所在地，記者問：“法國有多少？”“我的實驗室只有一克.”“你只有一克嗎？”“我，啊，我一點也沒有。－－－?！鳖}目要求從下面四句話中挑選一句填入橫線處：A這一克屬于人類科學事業(yè)的。B這一克屬于法國的。C這一克屬于實驗室的。D這一克屬于比埃爾?居里和我的。（標準答案為C,但A似乎更加合理）-陳筱潔第44頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的學習過程建構主義認為，學習是學習者在原有知識經驗基礎上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進行加工處理，建構知識的意義（或知識表征）的過程，是一個獨特的、雙向建構的過程。學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、角度出發(fā)，教師不是統(tǒng)一引導，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過有獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程。這一建構過程不是傳統(tǒng)認知派的社會建構過程，而是一個個人建構的過程，建構起對現(xiàn)實世界的意義。

“建構一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組?！?陳筱潔第45頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的知識觀傳統(tǒng)的認知主義與聯(lián)結派學習理論認為：知識是客觀的、是對客觀世界的反映。有關世界知識是可靠的客觀的知識。建構主義認為：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。-陳筱潔第46頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的學習結果傳統(tǒng)認知派學習理論認為，學習的結果是形成認知結構，它是高度結構化的知識，是按概括水平高低層次排列的。建構主義認為，知識結構不是加涅所指的直線結構或如布魯納、奧蘇貝爾等人所提倡的層次結構，而是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結構的知識，既包括結構性知識，也包括非結構性知識，學習結果應是建構結構性與非結構性知識意義的表征。-陳筱潔第47頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五結構良好與結構不良的知識學習低級學習屬于結構良好領域，要求學生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是單一的，角度是一致的，此類學習也叫非情境化的或去情境化的學習。高級學習屬于結構不良領域，每個任務都包含復雜的概念，各種原理與概念的相互作用很不一樣，是非結構化的、情境性的學習。在此領域，直線結構或層次結構已無能為力。建構主義認為學習應是抽象與具體、結構與非結構、情境與非情境的結合。-陳筱潔第48頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的教學設計的基本原則以學生為中心注重在實際情境中進行教學。注重協(xié)作學習注重提供充分的資源-陳筱潔第49頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五（一）建構主義關于教學的基本思路建構主義認為，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。但是，我們可以通過學習者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構主義指導下的教學組織形式有小組學習、協(xié)作學習等，主要在集體授課形式下的教室中進行，提倡在教室中創(chuàng)建“學習社區(qū)”。隨著網絡環(huán)境的優(yōu)化（互聯(lián)網、校園網、城區(qū)網等），網上建構主義的教學組織形式也得到了較快的應用與發(fā)展。2011-02-陳筱潔第50頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的教學設計11、隨機通達（RandomAccess）教學設計所謂隨機通達教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。-陳筱潔第51頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的教學設計22、支架式（Scaffolding）教學設計：

支架式教學設計基于建構主義關于概念框架(conceptualframework)的觀點，它借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為概念框架的形象化比喻，利用概念框架作為學習過程中的腳手架，該教學設計主張，為了更好地促進學生對知識意義的建構，教學應圍繞和結合當前的學習主題，按維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”(ZoneofProximalDevelopment)的要求為學生提供一種概念框架，而不是具體的學習內容，框架中的概念可以啟動并引導學生對問題作進一步的理解。-陳筱潔第52頁，共58頁，2023年，2月20日，星期五建構主義的教學設計33．拋錨式教學（AnchoredInstruction）設計拋錨式教學設計也稱情境性教學設計教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，教學過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。建構主義認為，教學應創(chuàng)設與真實任務類似的問題情境，呈現(xiàn)真實性任務、案例或問題給學生（即“拋錨”）-陳筱潔第53頁，共58頁，2023年，2月20日