第1頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第2頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)地進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程。3、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件：注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、智力等。第3頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第4頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

產(chǎn)生于20世紀(jì)初（1912年）的德國(guó)，代表人物是：韋特海默（MaxWertheimer）,考夫卡（WolfgangKohler）,苛勒（Kurtkoffka）發(fā)起。后移民美國(guó)影響了美國(guó)心理學(xué)界。

該學(xué)派以現(xiàn)象學(xué)作為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為心理現(xiàn)象最基本的特征是在意識(shí)經(jīng)驗(yàn)中所顯現(xiàn)出來(lái)的結(jié)構(gòu)性和整體性，反對(duì)元素主義和行為主義的刺激-反應(yīng)公式。

認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺(jué)等元素的總合，思維也不是觀念的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)

格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第5頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論苛勒（K.Kohler，1887—1967），美籍德國(guó)心理學(xué)家,格式塔心理學(xué)的代表人物之一。主要研究了知覺(jué)規(guī)律,提出知覺(jué)的格式塔原則;還進(jìn)行了猿猴行為的研究,提出動(dòng)物學(xué)習(xí)的頓悟理論。1947年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士,1956年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng),1959年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。在20世紀(jì)最著名的100位心理學(xué)家中名列第50位。第6頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)(1913－1917年)第7頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五黑猩猩的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)(1913－1917年)第8頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織，即構(gòu)造新的完形(格式塔)

學(xué)習(xí)即黑猩猩在實(shí)驗(yàn)情境中發(fā)現(xiàn)關(guān)系（箱子是獲得香蕉的工具），從而彌和缺口，構(gòu)成完形。格式塔派認(rèn)為，無(wú)論是運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)、感覺(jué)的學(xué)習(xí)、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)和觀念的學(xué)習(xí)，都在于發(fā)現(xiàn)一種完形的組織，并非各部分間的聯(lián)結(jié)。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第9頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟（insight）實(shí)現(xiàn)的格式塔派認(rèn)為學(xué)習(xí)的成功和實(shí)現(xiàn)完全是由于“頓悟”的結(jié)果，即突然的領(lǐng)悟，突然理解了，而不是“試誤”，“嘗試與錯(cuò)誤”。頓悟是對(duì)情境全局的知覺(jué)，是對(duì)問(wèn)題情境中事物關(guān)系的理解，也就是完形的組織過(guò)程。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第10頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五基本觀點(diǎn)刺激與反應(yīng)之間以意識(shí)為中介刺激與反應(yīng)之間并不是直接的因果聯(lián)系，而是以意識(shí)為中介的?？挤蚩ㄖ赋觯骸八^行為，就是個(gè)體由感官方面領(lǐng)悟其情境，再由運(yùn)動(dòng)方面發(fā)為相當(dāng)?shù)膭?dòng)作?！薄皠?dòng)作乃是知覺(jué)歷程之一自然持續(xù)，受知覺(jué)的支配，而不受預(yù)定的聯(lián)結(jié)的支配。”格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第11頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五評(píng)價(jià)積極方面具有辨證的合理因素，主要表現(xiàn)在它肯定了意識(shí)的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知因素（完形的組織）在學(xué)習(xí)中的作用。由此彌補(bǔ)了桑代克學(xué)習(xí)理論之缺陷，認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是間接的，不是直接的，是以意識(shí)為中介的。對(duì)試誤說(shuō)的批判，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第12頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五評(píng)價(jià)消極方面在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。試誤與頓悟是學(xué)習(xí)過(guò)程的不同階段，或不同的學(xué)習(xí)類型。試誤往往是頓悟的前奏，頓悟又往往是試誤的必然結(jié)果，二者不是相互排斥、對(duì)立的，而應(yīng)是相互補(bǔ)充的。不夠完整，也不夠系統(tǒng)，實(shí)驗(yàn)范圍有限，其影響在當(dāng)時(shí)遠(yuǎn)不及桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論第13頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第14頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼(EdwardChaseTolman,1886～1959)新行為主義的代表，目的行為主義的創(chuàng)始人，力圖客觀了解行為的目的性。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)有較大的貢獻(xiàn)，提出整體行為模式和中介變量的概念，彌補(bǔ)華生古典行為主義的缺陷。在20世紀(jì)最著名的100位心理學(xué)家中名列第45位。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論第15頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是有目的的行為，受預(yù)期指導(dǎo)，而不是盲目的

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，動(dòng)物的行為受預(yù)期指導(dǎo)，因此是有目的的行為。第16頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五十字迷津第17頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因是形成了認(rèn)知地圖

學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械的形成運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號(hào)，形成“認(rèn)知地圖”。所謂認(rèn)知地圖，是動(dòng)物在頭腦中形成的對(duì)環(huán)境的綜合表象，包括路線、方向、距離，甚至?xí)r間關(guān)系等信息。這是個(gè)較模糊的概念。第18頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論第19頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，主張把S-R改為S-O-R，O代表中介變量，即機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化

潛伏學(xué)習(xí)是一種重要的學(xué)習(xí)方式

外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)（latentlearning）。第20頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論第21頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五評(píng)價(jià)積極方面托爾曼重視行為的整體性、目的性，提出中介變量的概念，重視在刺激與反應(yīng)之間的心理過(guò)程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、目的、期望等在學(xué)習(xí)中的最用，是個(gè)進(jìn)步，應(yīng)給予肯定。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論第22頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五評(píng)價(jià)消極方面托爾曼理論中的一些術(shù)語(yǔ)，如“認(rèn)知地圖”沒(méi)有明確地界定；對(duì)人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)也沒(méi)有從本質(zhì)上進(jìn)行區(qū)分因而是機(jī)械主義的，這使得他的理論不能成為一個(gè)完整的合理的體系。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論第23頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第24頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五布魯納（JeromeSeymourBruner，1915－），美國(guó)教育學(xué)家和心理學(xué)家。在眾多領(lǐng)域進(jìn)行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽(yù)的學(xué)者。1959年任美國(guó)科學(xué)院科學(xué)教育委員會(huì)主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會(huì)議。1960年任總統(tǒng)教育顧問(wèn)。1952年當(dāng)選為社會(huì)心理學(xué)研究會(huì)理事長(zhǎng)。1965年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。1962年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。在20世紀(jì)最著名的100位心理學(xué)家中名列第28位。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論第25頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。主要研究知覺(jué)與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實(shí)用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學(xué)過(guò)程》。第26頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國(guó)發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國(guó)朝野震驚，擔(dān)心自己在科學(xué)技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。他們認(rèn)為，美國(guó)之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國(guó)的教育存在問(wèn)題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學(xué)技術(shù)人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。

1959年，美國(guó)全國(guó)科學(xué)院召集一批數(shù)理學(xué)科的著名專家和一些心理學(xué)家在伍茲霍爾開會(huì)，討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革問(wèn)題。布魯納擔(dān)任會(huì)議主席。會(huì)議結(jié)束時(shí)，他就所討論的問(wèn)題作了總結(jié)。會(huì)后，該總結(jié)以“教育過(guò)程”為書名出版。

第27頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解教學(xué)應(yīng)注重直覺(jué)思維的訓(xùn)練和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式第28頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)表征(representation)：知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的呈現(xiàn)和表達(dá)方式。認(rèn)知表征（cognitive-representation）：人類會(huì)通過(guò)知覺(jué)將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說(shuō)智慧生長(zhǎng)）的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段：動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征。第29頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1．動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來(lái)了解周圍的世界。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段?！皩?duì)于年齡最小的兒童來(lái)說(shuō)，各種主要的事情或客觀事實(shí)的定義是按照他的面前展現(xiàn)的動(dòng)作來(lái)解決的?！粋€(gè)客觀事物就是人對(duì)之有所動(dòng)作的東西?！?/p>

學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)第30頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五2．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過(guò)去發(fā)生的事件，并能借助想象力來(lái)預(yù)見(jiàn)可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)第31頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五3．符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)這時(shí)兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過(guò)抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個(gè)階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)第32頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitivestructure）：人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來(lái)感知、處理外來(lái)信息，并基于外來(lái)信息形成新的類別。學(xué)習(xí)在于超越所給的信息。第33頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五第34頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程新知識(shí)的獲得（acquisition）：個(gè)體運(yùn)用已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，使新輸入的信息與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系，理解新知識(shí)所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，使之與已有的知識(shí)建立各種聯(lián)系。知識(shí)的轉(zhuǎn)化（transformation）：對(duì)新知識(shí)進(jìn)一步的分析和概括，用獲得的新知識(shí)對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重構(gòu)，運(yùn)用外推、內(nèi)推或轉(zhuǎn)換的方法，獲得超越給定信息的更多的信息，以適應(yīng)新的任務(wù)。評(píng)價(jià)（evaluation）：對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，看對(duì)知識(shí)的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等。第35頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。”結(jié)構(gòu)：事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強(qiáng)有力的適用性”。

“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的?！睂W(xué)科結(jié)構(gòu)：指一個(gè)學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)框架和思維框架。第36頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解好處：①使得學(xué)科更容易理解。

②利于記憶的保持。

③有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。

④有助于提高學(xué)習(xí)興趣。

⑤能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)間的間隙。第37頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！本幣沤滩牡淖罴逊绞绞且浴奥菪缴仙钡男问匠尸F(xiàn)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。第38頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五早期學(xué)習(xí)的實(shí)例：乘法交換率123546789135267894第39頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五教學(xué)應(yīng)注重直覺(jué)思維的訓(xùn)練和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)直覺(jué)思維的價(jià)值日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺(jué)思維。直覺(jué)思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而非外部強(qiáng)化第40頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索或例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，自己得出結(jié)論或找到問(wèn)題的答案。學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未知曉的事物的行為，正確地說(shuō)，發(fā)現(xiàn)包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法。”

第41頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家通過(guò)努力于尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象再進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而已。”第42頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)本身得到快樂(lè)和滿足，而不是外部的獎(jiǎng)懲。（4）強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式第43頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：（1）提高智力潛力（2）調(diào)動(dòng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性。（3）學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式第44頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式基本步驟：①提出和明確使學(xué)生感興趣的問(wèn)題；②讓學(xué)生對(duì)問(wèn)題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問(wèn)題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)，幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式第45頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解教學(xué)應(yīng)注重直覺(jué)思維的訓(xùn)練和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳學(xué)習(xí)方式第46頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)積極方面①?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考。②將認(rèn)知學(xué)習(xí)理論付諸于教學(xué)實(shí)際，為教改提供了理論基礎(chǔ)，引起了教育工作者在教學(xué)過(guò)程、教材編寫等方面觀念上的變革，影響較大。③所倡導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不僅成為一種學(xué)習(xí)方式，而且作為一種教學(xué)方法得到廣泛的研究和應(yīng)用。認(rèn)知主義第47頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五對(duì)布魯納學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)消極方面①忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性，把學(xué)生的學(xué)習(xí)與科學(xué)家的發(fā)明創(chuàng)造等同起來(lái)是不對(duì)的。②過(guò)分強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，沒(méi)有充分考慮到學(xué)校教育的特點(diǎn)，教師的主導(dǎo)作用被削弱。③在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。第48頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第49頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五美國(guó)教育心理學(xué)家。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位；1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位；1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位；1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論D.P.Ausubel（1918－2008）第50頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五先后曾任伊利諾斯大學(xué)大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授。1976年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)。主要著作有《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》（1963）、《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀點(diǎn)》（1968）、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》（1969）。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論D.P.Ausubel（1918－2008）第51頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—同化說(shuō)，認(rèn)知—接受說(shuō)，有意義接受說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略與布魯納同屬認(rèn)知結(jié)構(gòu)論者，同是皮亞杰的追隨者。認(rèn)知主義第52頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)（receptionlearning）與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discoverylearning）；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為：有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning）和機(jī)械學(xué)習(xí)（rotelearning）。反復(fù)強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，是毫無(wú)根據(jù)的。第53頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：符號(hào)代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立非人為的（nonarbitrary）、實(shí)質(zhì)性（substantive

）的聯(lián)系。奧蘇貝爾《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》扉頁(yè)：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！?/p>

第54頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)質(zhì)性聯(lián)系：即非字面聯(lián)系。指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念用的表達(dá)詞語(yǔ)可能不同，但二者是等值的。如：“等邊三角形”與“三條邊相等的三角形”；學(xué)生掌握2×5=10，與已掌握的5個(gè)2之和等于10“三角形的內(nèi)角和等于180o”第55頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：非人為的聯(lián)系：即非任意性的聯(lián)系，邏輯聯(lián)系。指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。不是隨意的或隨機(jī)的聯(lián)系。如：新知識(shí)“四邊形內(nèi)角和”與舊知識(shí)“三角形內(nèi)角和”（整體與部分）。新知識(shí)“等邊三角形”和舊知識(shí)“三角形”（特殊與一般）。新知識(shí)“氣候概念”與舊知識(shí)“某些城市的每月平均溫度的數(shù)據(jù)”（一般與特殊）。第56頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和標(biāo)準(zhǔn)

人為聯(lián)系、任意聯(lián)系：電話號(hào)碼“5484612”第57頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件：

學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。

邏輯意義：材料本身能夠與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念(即在條件具備的情況下至少有些人能夠?qū)W習(xí)的觀念)建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。無(wú)意義音節(jié)就不適于有意義學(xué)習(xí)。第58頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的條件內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者具備有意義學(xué)習(xí)的心向

有意義學(xué)習(xí)的心向：學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地把新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的傾向性。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念起固定作用的觀念，固定點(diǎn)（anchorage）學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地使新舊知識(shí)相互作用第59頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的條件A.意義學(xué)習(xí)或意義習(xí)得需要B.有潛在意義的材料和

（3）意義學(xué)習(xí)的心向B.潛在的意義性依賴于（1）邏輯的意義性（學(xué)習(xí)材料同人的學(xué)習(xí)潛能范圍內(nèi)的相應(yīng)的有關(guān)觀念之間的非任意的和實(shí)質(zhì)的關(guān)聯(lián)性）和（2）各個(gè)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中那些有關(guān)觀念的可利用性C.心理意義（各人不同的、現(xiàn)象學(xué)的意義）產(chǎn)生于意義學(xué)習(xí)或

潛在的意義性和意義學(xué)習(xí)的心向第60頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的類型1、符號(hào)表征學(xué)習(xí)（representationallearning）又稱代表性學(xué)習(xí)。學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么。其心理機(jī)制：使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。2、概念學(xué)習(xí)（conceptlearning）掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征。概念形成，概念同化（屬命題學(xué)習(xí)）。第61頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五有意義學(xué)習(xí)的類型3、命題學(xué)習(xí)（propositionlearning）學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。非概括性命題（事實(shí)）、概括性命題（原理、定律）4、概念和命題的運(yùn)用5、問(wèn)題解決與創(chuàng)造第62頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—同化說(shuō)，認(rèn)知—接受說(shuō)，有意義接受說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略

認(rèn)知主義第63頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制有意義的學(xué)習(xí)是以同化方式實(shí)現(xiàn)的。同化（assimilation）:學(xué)習(xí)者頭腦中的某種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，吸收新的信息；而新的觀念被吸收后，使原有的觀念發(fā)生變化。特點(diǎn)：新舊知識(shí)相互同化、繼續(xù)同化第64頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning）又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。新知識(shí)——下位、從屬原知識(shí)——上位、包含

一般

―→特殊第65頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning）派生類屬（derivativesubsumption）學(xué)習(xí)：新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或說(shuō)明而加以理解。

例如，“水果富含維生素”（原知識(shí)）——“菠蘿富含維生素”（新知識(shí)）

新知識(shí)只是舊知識(shí)的派生物。學(xué)習(xí)快。新觀念只是使原有總觀念擴(kuò)張，并不能使原有觀念的本質(zhì)發(fā)生改變。第66頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式1、下位學(xué)習(xí)（subordinatelearning）相關(guān)類屬（correlativesubsumption）學(xué)習(xí)：新材料被結(jié)合到原有的具有較高概括性的概念或命題中并與之發(fā)生交互作用，新的概念或命題獲得意義，并使原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、修改或限定。通過(guò)同化，原觀念的本質(zhì)要發(fā)生變化。例如，原有觀念是“愛(ài)國(guó)行為”（A），原有的理解是“掛國(guó)旗是愛(ài)國(guó)行為”（u），“保護(hù)國(guó)家資源”（v）、“參加愛(ài)國(guó)衛(wèi)生大掃除”（w）也是愛(ài)國(guó)行為?，F(xiàn)在學(xué)習(xí)的觀念是“學(xué)習(xí)外國(guó)先進(jìn)科學(xué)技術(shù)加快我國(guó)的經(jīng)濟(jì)建設(shè)”（x）。當(dāng)把x類屬于“愛(ài)國(guó)行為”時(shí)，原有的“愛(ài)國(guó)行為”的觀念被深化，新的學(xué)習(xí)內(nèi)容也獲得了意義。第67頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式2、上位學(xué)習(xí)（superordinatelearning）

又稱為總括學(xué)習(xí)。是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平。這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。

特殊

―→一般

例如，“文具”（A）概念學(xué)習(xí)，鉛筆（a1）、橡皮（a2）、筆記本（a3）等已有觀念。

“蔬菜”概念學(xué)習(xí)例。“水果富含維生素”例。學(xué)過(guò)“銅能導(dǎo)電”和“鐵能導(dǎo)電”之后再學(xué)習(xí)“金屬能導(dǎo)電”。第68頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（combinatoriallearning）又稱組合學(xué)習(xí)。指新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念既非從屬關(guān)系，也非總括關(guān)系，只是和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的整個(gè)內(nèi)容具有一般的聯(lián)系。新知識(shí)與原有知識(shí)具有某種共同屬性，因而也可以被原有的知識(shí)同化，獲得意義。如，假定“質(zhì)量與能量”、“熱與體積”為已知的關(guān)系，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“需求與價(jià)格”的關(guān)系。

“水流”和“電流”

特殊

―→特殊第69頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五三種同化模式3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（combinatoriallearning）

類比、觸類旁通

“以其所知，喻其不知，使其知之”

無(wú)特定同化點(diǎn)，學(xué)習(xí)較困難。第70頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五第71頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—同化說(shuō)，認(rèn)知—接受說(shuō)，有意義接受說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略

認(rèn)知主義第72頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五講授教學(xué)：以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)講授給學(xué)生，主要適用于有意義的言語(yǔ)學(xué)習(xí)。講授教學(xué)的特點(diǎn)①師生之間有大量的相互作用。②大量利用例證。③是演繹性的。先呈現(xiàn)一般的概念再引出特殊的概念。④是有序列的。材料的呈現(xiàn)有一定的順序，首先呈現(xiàn)先行組織者。教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略第73頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五課堂教學(xué)的原則逐漸分化原則（progressivedifferentiation）：首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)它們逐漸加以分化。演繹教學(xué)。依據(jù)的是下位學(xué)習(xí)的規(guī)律。整合協(xié)調(diào)原則（integrativereconciliation）：是指在教學(xué)中比較觀念間的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)，在觀念間建立起聯(lián)系。依據(jù)上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)的規(guī)律。序列組織原則：強(qiáng)調(diào)前面出現(xiàn)的知識(shí)應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識(shí)提供基礎(chǔ)。鞏固原則：強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容之前必須牢固掌握已學(xué)過(guò)的內(nèi)容，確保學(xué)生為新的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備，為新學(xué)習(xí)的成功奠定基礎(chǔ)。教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略第74頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五

生物動(dòng)物植物微生物無(wú)脊椎動(dòng)物脊椎動(dòng)物魚類兩棲類爬行類鳥類哺乳類逐漸分化整合協(xié)調(diào)第75頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者組織者（organizers）：又稱先行組織者（advanceorganizer），是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。一個(gè)概念的定義；新材料與已知例子的類；或一般概括性說(shuō)明文字。教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略第76頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——先行組織者設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí)。是新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。

陳述性組織者、比較性組織者教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略第77頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五先行組織者的作用把學(xué)生的注意引向即將來(lái)臨的材料中最重要的內(nèi)容提醒學(xué)生已有知識(shí)和即將遇到的新材料之間的關(guān)系教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略第78頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—同化說(shuō)，認(rèn)知—接受說(shuō)，有意義接受說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)同化是有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制教學(xué)采用講授法和“先行組織者”策略

認(rèn)知主義第79頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五對(duì)奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限：偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒(méi)有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。第80頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五認(rèn)知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（完形—頓悟說(shuō)）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—目的說(shuō)）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)）奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—同化/接受說(shuō)）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)）第81頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五加涅簡(jiǎn)介美國(guó)教育心理學(xué)家。折中主義者。在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域影響巨大。1939年和1940年,先后獲得了布朗大學(xué)的理科碩士學(xué)位和哲學(xué)博士學(xué)位。1958年之前，長(zhǎng)期從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。1972年獲美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)杰出教育研究獎(jiǎng)，1974年獲桑代克教育心理學(xué)獎(jiǎng)?wù)?。曾?dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)分會(huì)主席，美國(guó)教育研究會(huì)主席。RobertMillsGagne（1916—2004）第82頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五加涅簡(jiǎn)介主要著作有:《學(xué)習(xí)的條件》(1962)、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》(1969)、《知識(shí)的獲得》（1962）、《學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)體發(fā)展的貢獻(xiàn)》（1970）、《教學(xué)方法的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1976）、《記憶結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)結(jié)果》（1978）、《學(xué)習(xí)結(jié)果及其作用》（1984）、《教學(xué)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)》（1988）等。其學(xué)習(xí)理論被稱為：信息加工學(xué)習(xí)理論、累計(jì)學(xué)習(xí)論、認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)。第83頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五先前學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)層次分類學(xué)習(xí)結(jié)果分類A.言語(yǔ)信息：指能陳述用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)。B.智慧技能：指運(yùn)用符號(hào)辦事的能力。C.認(rèn)知策略：指對(duì)內(nèi)的、控制與調(diào)節(jié)自己認(rèn)知活動(dòng)的特殊認(rèn)知技能。E.動(dòng)作技能：指習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力。D.態(tài)度：指習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。第84頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—指導(dǎo)說(shuō)，認(rèn)知—累積說(shuō)學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程論學(xué)習(xí)條件論九段教學(xué)法第85頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)習(xí)的信息加工模式（結(jié)構(gòu)模式）加涅將學(xué)習(xí)過(guò)程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個(gè)典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式圖學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程第86頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程

加涅的學(xué)習(xí)信息加工模式環(huán)境效應(yīng)器感受器反應(yīng)發(fā)生器感覺(jué)登記器工作記憶長(zhǎng)時(shí)記憶執(zhí)行控制期望加工系統(tǒng)執(zhí)行控制系統(tǒng)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)第87頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五1.動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。形成期望，激發(fā)興趣。2.了解階段在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)主要是注意和選擇性知覺(jué)。3.獲得階段獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存。學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程第88頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五4.保持階段

經(jīng)過(guò)獲得階段，已編碼的信息將進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存可能是永久的。5.回憶階段

也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西能夠作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。6.概括階段

學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識(shí)遷移到新的情境，首先依賴于知識(shí)的概括，同時(shí)也依賴于提取知識(shí)的線索。學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程第89頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五7.作業(yè)階段

也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來(lái)，使它們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，因此，作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果的反映。8.反饋階段

通過(guò)操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程第90頁(yè)，共104頁(yè)，2023年，2月20日，星期五預(yù)期（1）動(dòng)機(jī)階段注意、選擇性知覺(jué)（2）了解階段編碼、復(fù)述（3）獲得階段記憶存儲(chǔ)（4）保持階段提?。?）回憶階段遷移（6