教育心理學(xué)的課件資料第1頁/共98頁★教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)?！锶绾螌W(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用一、教育心理學(xué)的研究對象第2頁/共98頁三、教育心理學(xué)的內(nèi)容體系教育心理學(xué)學(xué)教教師—心理特征/能力特點/教師成長過程學(xué)生--認(rèn)知、人格、自我意識發(fā)展與個別差異學(xué)習(xí)--聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)學(xué)習(xí)論動機--強化/需要層次/歸因/成就/自我效能論遷移—形式訓(xùn)練/共同要素/經(jīng)驗類化/關(guān)系轉(zhuǎn)化形成技能—動作技能/心智技能的形成和培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計--設(shè)置目標(biāo)/組織教學(xué)過程/選擇策略課堂管理--影響因素/課堂群體管理/紀(jì)律管理學(xué)習(xí)策略—應(yīng)用認(rèn)知、元認(rèn)知和資源管理策略教學(xué)測評--分類/功能/方法/技術(shù)/結(jié)果處理獲得知識—加快知識獲得/促進知識保持問題解決和創(chuàng)造性—分類/方法/影響因素態(tài)度和品德形成—品德發(fā)展理論/影響因素心理健康教育—品德發(fā)展理論/影響因素第3頁/共98頁二、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容

教育心理學(xué)是對學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)，教育者及教學(xué)的系統(tǒng)研究。它主要包括：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：P3頁

學(xué)生教師教學(xué)內(nèi)容教學(xué)媒體教學(xué)環(huán)境學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程：P4頁

學(xué)習(xí)過程教學(xué)過程評價/反思過程第4頁/共98頁一、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題二、為教育教學(xué)實踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)三、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生四、為教師提供各種研究方法和角度第二節(jié)教育心理學(xué)的作用第5頁/共98頁第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況一、創(chuàng)建時期（18世紀(jì)末到19世紀(jì)）●首次提出“教育要心理學(xué)化”-----裴斯泰洛齊《論教學(xué)方法》●第一部以教育心理學(xué)命名的書---卡普捷烈夫（俄）1877年《教育心理學(xué)》●德赫爾巴特以心理學(xué)為基礎(chǔ)提“四段教學(xué)法”---（明了+聯(lián)想+系統(tǒng)+方法）●馮特（德）：1879年；科學(xué)心理學(xué)的誕生●德梅伊曼著《實驗教育學(xué)入門講義》----在歐美掀起實驗教育運動?！裆４耍溃?/p>

1903年著成《教育心理學(xué)》1904年擴充成《教育心理學(xué)大綱》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個性差異及其測量》→公認(rèn)最早的、比較科學(xué)系統(tǒng)的教育心理學(xué)專著，奠定了教育心理學(xué)的基礎(chǔ)該階段特點：

開始在教育中應(yīng)用心理學(xué)，并把它作為理論基礎(chǔ)

第6頁/共98頁二、發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代—50年代）●20年代：興起教育科學(xué)運動●30年代：把學(xué)科心理學(xué)作為教育心理學(xué)的組成部分●40年代：弗洛伊德→開始重視潛意識和意識的研究，重視情感在教育和教學(xué)過程中的作用。●50年代：程序教學(xué)和教學(xué)機器興起，信息論發(fā)揮影響●前蘇聯(lián)維果斯基：強調(diào)教育與教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，提出了“文化發(fā)展論”、“內(nèi)化說”●在中國：1908年出現(xiàn)房東岳譯《教育實用心理學(xué)》1924年廖世承編寫第一本教科書《教育心理學(xué)》●教育心理學(xué)在發(fā)展時期的特點：（一）內(nèi)容龐雜，沒有獨立的理論體系（二）對人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大

第7頁/共98頁

三、走向成熟時期（二十世紀(jì)60—70）

60年代開始，國際教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢：

（一）西方教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中（二）各派的分歧日趨縮小（三）注重結(jié)合實際為學(xué)校教育服務(wù)。●60年代初，布魯納：課程改革運動隨著人本主義興起、開始研究教學(xué)中的社會心理因素●70年代，奧蘇伯爾研究學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件加涅對人類的學(xué)習(xí)進行了系統(tǒng)分類●80年代，計算機輔助教學(xué)研究達到新水平第8頁/共98頁四、完善時期（二十世紀(jì)80年代以后）教學(xué)心理學(xué)的體系和內(nèi)容越來越豐富越來越注重為教學(xué)實踐服務(wù)1994年布魯納總結(jié)該階段成果有四方面：

1、主動性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社會文化研究第9頁/共98頁復(fù)習(xí)檢查：填空題：1分1．教育心理學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了創(chuàng)建時期、發(fā)展時期、走向成熟和

四個階段。2、美國心理學(xué)家桑代克1903年前后著書的教育心理學(xué)，主要探討了

人的本性

、個性差異與

P8頁、

學(xué)習(xí)心理三大問題。3、19世紀(jì)末，美國心理學(xué)家桑代克通過對

A

的學(xué)習(xí)研究，建構(gòu)了科學(xué)教育心理學(xué)的體系。

A、動物B、人類C、學(xué)生D、兒童2、在教育心理學(xué)領(lǐng)域里，研究最多，研究時間也最長的部分是：

A、教學(xué)過程B、學(xué)習(xí)過程C、評價過程D、評價過程E、反思過程第10頁/共98頁3、主張要把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)上，提出“四段教學(xué)法”開創(chuàng)了教學(xué)心理學(xué)研究的是：

A、德國赫爾巴特B、俄國卡普捷列夫C、瑞士裴斯泰洛齊D、德國梅伊曼E、美桑代克填空題：1、20世紀(jì)20年代到五十年代是教育心理學(xué)的

發(fā)展

時期，興起了

教育科學(xué)

運動。2、維果茨基

主張把教育心理學(xué)作為獨立學(xué)科進行研究，反對把普通心理學(xué)的成果移入教育心理學(xué)，強調(diào)教育與教學(xué)

在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，3、我國第一部以教育心理學(xué)命門的書《教育實用心理學(xué)》出版于1908年是由房東岳翻譯的，1924年廖世承編寫了我國第一部《教育心理學(xué)》

ABA第11頁/共98頁第一章簡答和論述題復(fù)習(xí)：1、教育心理學(xué)對教師有哪些幫助？

（作用或意義）p5***2、簡述教育心理學(xué)的發(fā)展概況？

（四個階段，時間，代表人物著作）p73、簡述學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程包括哪些內(nèi)容？

P44、簡述教育心理學(xué)完善時期的主要成就？

P10第12頁/共98頁第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展第四節(jié)個別差異與因材施教第13頁/共98頁第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展的概念

●指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程●心理發(fā)展的四個基本特征其一：具有連續(xù)性與階段性其二：具有方向性和順序性其三：具有不平衡性其四：具有個體差異性第14頁/共98頁二、青少年心理發(fā)展的階段特征●少年期：是指11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。抽象思維為主導(dǎo)，形象思維作支持。●青年初期：是指14、15歲至17、18歲時期，相當(dāng)于高中時期。個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辨證思維。第15頁/共98頁

三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育含義●關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備

指學(xué)生身心發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。格塞爾雙生子爬梯實驗表明：個體成長受人生理心理發(fā)展水平制約，教學(xué)前必須明確學(xué)生身心發(fā)展水平（出發(fā)點），即“教學(xué)的準(zhǔn)備性原則”●關(guān)于關(guān)鍵期：

我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當(dāng)?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。洛倫茲小鵝認(rèn)母印刻現(xiàn)象---提出“關(guān)鍵期”理論第16頁/共98頁第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)知發(fā)展理論

●皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀：兒童發(fā)展是漸進有序的四個階段

（幾個重要概念：同化、順應(yīng)、平衡和圖式）（一）感覺動作（0-2）

獲得客體永恒性（二）前運算（2-7）

出現(xiàn)象征思維和直覺思維（三）具體運算（7-11）獲得守恒概念/分類/序列（四）形式運算（11-15）分析/歸納/綜合/假設(shè)演繹推理/命題思維

●維果斯基的認(rèn)知發(fā)展觀：1、兒童認(rèn)知發(fā)展是在與他人交往中發(fā)展起來的2、內(nèi)化是促使認(rèn)知發(fā)展的主要機制語言起重要作用3、學(xué)習(xí)應(yīng)先于發(fā)展并促進發(fā)展：最近發(fā)展區(qū)第17頁/共98頁二、中學(xué)生認(rèn)知過程的發(fā)展特點●中學(xué)生觀察發(fā)展的特點：1、觀察的自覺性、持久性、精確度不斷增強2、觀察的概括性明顯發(fā)展，初二是轉(zhuǎn)折點。3、能遵循從整體到部分再從部份到整體的順序觀察●中學(xué)生記憶發(fā)展的特點：1、有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展。2、意義識記能力不斷提高。中學(xué)生意義識記超過機械識記3、抽象記憶有較快發(fā)展●中學(xué)生思維發(fā)展的特點：1、中學(xué)生的主要形式是抽象邏輯思維。2、初二是中學(xué)生思維發(fā)展的關(guān)鍵期，由經(jīng)驗型上升為理論型。第18頁/共98頁三、中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系（一）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的影響及其教育措施1、喜歡爭論：應(yīng)避免強加于人，開展平等討論，耐心等待其思考2、理想主義：愛批評，有代溝，別壓制，須引導(dǎo)避免其走極端（二）認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系●認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平?！窠虒W(xué)促進學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展維果茨基提出“最近發(fā)展區(qū)”，認(rèn)為應(yīng)用“教學(xué)支架”可以促進學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，順利通過最近發(fā)展區(qū)第19頁/共98頁一、人格的發(fā)展

●人格是指具有一定傾向性和穩(wěn)定性的心理特征的總和。（一）

埃里克森的人格發(fā)展理論---發(fā)表于《兒童期與社會》：●人格的發(fā)展是生物的、心理的、社會的因素相互聯(lián)系的過程，須經(jīng)歷連續(xù)發(fā)展的八個階段

①嬰兒期（0-1歲）：信任感對不信任感；②幼兒期（1-3歲）：自主感對羞恥感和懷疑感；③兒童早期（3-6歲）：主動感對內(nèi)疚感；④兒童晚期（6-12）：勤奮感對自卑感；⑤青少年期（12-18）：自我同一性對角色混亂；⑥青年期（18-24）親密感對孤獨感⑦成人期（24-65）繁殖感對停滯感⑧老年期（65歲-死亡）自我整合對絕望感。第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展第20頁/共98頁（二）影響人格發(fā)展的社會因素1、家庭教養(yǎng)模式P24****

根據(jù)寄望和反應(yīng)兩種維度，把教養(yǎng)方式分為四類2、學(xué)校教育：教師人格與行為+班級環(huán)境+活動3、同輩群體:為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣，是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強化物寄望反應(yīng)專制型威信型放任型忽視型第21頁/共98頁（三）健康人格的建構(gòu)人格統(tǒng)合性是心理健康的重要指標(biāo)—角色混亂人格統(tǒng)合內(nèi)容自我內(nèi)部的統(tǒng)合：形成自我內(nèi)在一致的感受自我與社會的統(tǒng)合：獲得社會認(rèn)同感與歸屬感自我與實踐活動的統(tǒng)合：獲得活動效能感如何幫助學(xué)生培養(yǎng)健康人格1、指導(dǎo)學(xué)生進行自我統(tǒng)合P25頁

幫助學(xué)生樹立正確自我意識，培養(yǎng)樂觀向上的生活態(tài)度2、指導(dǎo)學(xué)生進行自我與社會的統(tǒng)合3、指導(dǎo)學(xué)生進行自我與實踐活動的統(tǒng)合第22頁/共98頁二、自我意識的發(fā)展（一）自我意識的含義P26

自我意識是個體對自已以及自己與周圍事物的關(guān)系的認(rèn)識。●從形式上看分為

1、自我認(rèn)識2、自我體驗3、自我控制●從內(nèi)容上看，分為

1、生理自我2、社會自我3、心理自我●從自我觀念上看，

1、現(xiàn)實自我2、投射的我3、理想的我第23頁/共98頁（二）中學(xué)生自我意識的發(fā)展●兒童2、3歲開始出現(xiàn)自我評價，小學(xué)后加速發(fā)展●青少年時期是自我意識突變的時期易出現(xiàn)兩種認(rèn)知歪曲：假想的觀眾個人的虛構(gòu)●青少年時期的主要任務(wù)是建立自我同一性內(nèi)容：1、對個人未來方向和獨特性的認(rèn)識

2、以往各種身份自我形象的綜合感

3、對異性伴侶和愛的對象的明確意識

4、對未來理想職業(yè)的向往和對作為社會負責(zé)任成員的意識第24頁/共98頁（三）中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)

1、幫助中學(xué)生正確認(rèn)識和評價自己特點：從對別人的評價逐漸過渡到自我評價，從對外部行為的評價逐漸過渡到對內(nèi)心世界和個性品質(zhì)的評價。方法：正反人物對比分析+活動表現(xiàn)評價+自我小結(jié)與日記+談心2、幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗

方法：尊重獨立性建立自尊感，克服閉鎖性戰(zhàn)勝自卑感3、幫助學(xué)生提高自我控制力方法：通過實踐加強鍛煉+教授自控策略和方法第25頁/共98頁第四節(jié)個別差異與因材施教一、中學(xué)生的認(rèn)知差異●認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。（一）認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，指個體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式?！癫町愔饕憩F(xiàn)在場獨立與場依存、沖動型與沉思型、整體型與序列型認(rèn)知方式等。第26頁/共98頁（二）認(rèn)知能力差異p31頁

1、智力與智力測量IQ=MA/CA×100

IQ=100+15(X-X)

/S2、智力的差異（1）智力的個體差異加德納的多元智力（2）智力的群體差異性別差異/年齡差異/種族差異（三）認(rèn)知差異的教育含義

1、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。

2、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式個別化教學(xué)是適應(yīng)認(rèn)知差異的最佳教學(xué)方式美·布魯姆提出掌握學(xué)習(xí)

3、運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。美·斯金納提倡程序教學(xué)第27頁/共98頁二、中學(xué)生的性格差異及其教育含義性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。（一）性格的特征差異

性格可分解為態(tài)度特征、理智特癥、情緒特征和意志特征（二）性格的類型差異P34

1、培因的機能類型說將人格區(qū)分為理智型情緒型和意志型

2、榮格的向性說將性格區(qū)分為內(nèi)向型和外向型

3、阿德勒根據(jù)人獨立或順從的程度分為獨立型和順從型（三）性格的性別差異：（四）性格差異的教育含義1、影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式2、影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量3、影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。第28頁/共98頁歷屆考題分析：2005年選擇題：1．當(dāng)兒童的思維不具有可逆性時，其認(rèn)知發(fā)展主要處在

A、感知運動階段B、前運算階段

C、具體運算階段D、形式運算階段【P17B】2．從自我觀念看,自我意識可分為:A、自我認(rèn)識、自我體念和自我控制

B、生理自我、理想自我和現(xiàn)實自我階段

C、生理自我、社會自我和心理自我階段

D、現(xiàn)實自我、投射自我和理想自我階段【P26D】3．學(xué)生在解題時，喜歡察顏觀色，且易受他人影響和干擾，其認(rèn)知方式主要屬于A、場獨立型B、場依存型C、沉思型D、沖動型【P29B】填空題：17．埃里克森認(rèn)為兒童人格的發(fā)展必須經(jīng)歷

順序不變的階段。P22簡答題：36．中學(xué)生心理發(fā)展有何基本特征?p13第29頁/共98頁2007年選擇題1、某學(xué)生對待事物的態(tài)度容易受到同學(xué)、老師的影響，善于察言觀色，其知覺方式屬于

A、沉思型B、場依存型C、沖動型D、場獨立型P39B2、某同學(xué)每周都對自己的學(xué)習(xí)情況做出小結(jié)，分析自己在學(xué)習(xí)上取得的進步，找出自己的薄弱環(huán)節(jié)。他這種行為屬

A、自我認(rèn)識B、自信C、自我體驗D、自我調(diào)控［P38D］3．按照維果茨基的觀點，學(xué)生在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異就是

。4．根據(jù)埃里克森對人格發(fā)展的階段劃分理論，青少年期人格發(fā)展的基本任務(wù)是發(fā)展或建立

P32自我同一感

。5、智力的差異主要包括個體差異和

，其中個體差異主要表現(xiàn)在

不同。群體質(zhì)和量P316、埃里克森關(guān)于人格發(fā)展階段的幼兒期，相當(dāng)于個體心理發(fā)展階段的

嬰兒期

P23-P14第30頁/共98頁簡答題1、心理發(fā)展的定義是什么？P132、心理發(fā)展的基本特征？P133、簡述中學(xué)生記憶發(fā)展的特點？P204、簡述認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系？P215、簡述影響人格的社會因素？P246、學(xué)校教育應(yīng)該如何重視學(xué)生健康人格的建構(gòu)？（如何培養(yǎng)學(xué)生健康的人格）p25頁7、如何幫助中學(xué)生培養(yǎng)良好的自我意識？P278、如何適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知差異組織教學(xué)？P32

(簡述認(rèn)知差異的教育意義?)9、性格差異的教學(xué)育意義是什么？P3510、簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論？P16第31頁/共98頁第三章學(xué)習(xí)的基本理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型第三節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第32頁/共98頁第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)●廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化●這個定義說明了實質(zhì)有三方面

學(xué)習(xí)引起行為或行為潛能的變化/變化是習(xí)得的/變化是持久的（二）人類學(xué)習(xí)（狹義的學(xué)習(xí)）和學(xué)生的學(xué)習(xí)●人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別

以語言為中介/積極主動的建構(gòu)過程/掌握社會歷史和個體經(jīng)驗的過程●學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式在教師指導(dǎo)下/有目的有計劃有組織有系統(tǒng)有步驟/獲得知識/形成技能過程第33頁/共98頁二、學(xué)習(xí)的一般分類

（一）加涅的學(xué)習(xí)層次分類P39

美·加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境從簡單到復(fù)雜，學(xué)習(xí)水平由低級到高級的順序，將學(xué)習(xí)分為不同水平層次的

●八類學(xué)習(xí)：

1、信號學(xué)習(xí)2、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)

3、連鎖學(xué)習(xí)4、言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)

5、辨別學(xué)習(xí)6、概念學(xué)習(xí)

7、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)8、問題解決學(xué)習(xí)

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是累積性的，每一類學(xué)習(xí)都是以前一類學(xué)習(xí)為前提，并成為后一類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)第34頁/共98頁（二）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅將學(xué)習(xí)從縱向由低到高分為八個層次，同時認(rèn)為學(xué)習(xí)也是多側(cè)面多目標(biāo)性的，從橫向?qū)W習(xí)結(jié)果的角度可分為五種學(xué)習(xí)類型：

1、言語信息2、智慧技能3、認(rèn)知策略4、動作技能

5、態(tài)度的學(xué)習(xí)加涅認(rèn)為，上述五類學(xué)習(xí)，不存在等級順序關(guān)系，學(xué)生的每一科學(xué)習(xí)都可獲得這五種結(jié)果，他依賴于不同的內(nèi)外部條件產(chǎn)生（三）我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類

知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和社會規(guī)范的學(xué)習(xí)三類第35頁/共98頁第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論

一、桑代克的試誤學(xué)習(xí)論（1898-1930）(一)桑代克的經(jīng)典實驗

1、桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人

2、認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)是通過反復(fù)嘗試從而逐漸減少錯誤而建立的，這觀點來自于他的經(jīng)典實驗（二）嘗試-錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

1、效果律2、練習(xí)律3、準(zhǔn)備律評價：強調(diào)學(xué)習(xí)是嘗試和淘汰錯誤的過程，其實踐意義是：要重視“練習(xí)”鼓勵探索允許學(xué)生犯錯，強調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)在“做中學(xué)”要在有準(zhǔn)備，有獎勵能獲得滿意效果的反饋中的反復(fù)練習(xí)第36頁/共98頁桑代克迷籠示意圖第37頁/共98頁二、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用（一）巴甫洛夫的經(jīng)典實驗（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律

1、獲得與消退

2、刺激泛化與分化（三）評價探討的是無意識或經(jīng)由被動引發(fā)的反應(yīng)，難于解釋人類為了某種結(jié)果主動作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第38頁/共98頁三、斯金納的操作性條件作用論應(yīng)答行為和操作行為（一）人物與實驗

●斯金納其人●斯金納箱白鼠實驗（二）基本規(guī)律

1、強化

2、逃避條件作用

3、回避條件作用

4、消退5、懲罰（三）程序教學(xué)與教學(xué)機器（20世紀(jì)60年代）第39頁/共98頁強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。第40頁/共98頁正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。如獎勵和表揚負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。如批評、警告懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。第41頁/共98頁經(jīng)典條件反射

操作條件反射

反應(yīng)類型

S-R型

R-S型

強化的性質(zhì)

強化伴隨著條件刺激，強化不是獎賞

強化伴隨者反應(yīng)，強化是獎賞

反應(yīng)的主動性

被動

主動學(xué)得了什么

刺激間信號關(guān)系

特定的反應(yīng)

適合于解釋

信號學(xué)習(xí)情緒學(xué)習(xí)

簡單的技能學(xué)習(xí)

經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別第42頁/共98頁四、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)中期，受信息論和通訊技術(shù)的影響，開始從信息加工的角度探討學(xué)習(xí)的原理，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的簡單聯(lián)結(jié)、而是一種信息加工的模式（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式

1、信息流程環(huán)境→感受器→感覺登記→短時記憶→長時記憶→反應(yīng)發(fā)生器→發(fā)生器

2、控制結(jié)構(gòu)期望事項與執(zhí)行控制（二）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)過程是學(xué)生的內(nèi)部加工過程，教學(xué)設(shè)計應(yīng)使教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段相吻合。加涅的學(xué)習(xí)8階段①動機階段②了解階段③獲得階段④保持階段⑤回憶階段⑥概括階段⑦操作階段⑧反饋階段第43頁/共98頁聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論在教育中的應(yīng)用（一）塑造或促進良好行為P481、普雷馬克原理（祖母規(guī)則）低期望+高期望活動

2、行為塑造也稱連續(xù)接近化，注意強化的及時性（二）消除不良行為P49

1、饜足

2、代價（加扣分）

3、結(jié)合消退和強化第44頁/共98頁一、格式塔的頓悟?qū)W習(xí)（一）苛勒的經(jīng)典實驗（1913--1917）黑猩猩學(xué)習(xí)實驗（二）主要觀點1、學(xué)習(xí)是對知覺的重新組織，是形成一種完形2、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的評價：它肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個人主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟、理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，反對行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性。教學(xué)實踐中要注意讓學(xué)生完整地了解問題情境，促進頓悟的產(chǎn)生，但它只是學(xué)習(xí)的一種形式不是全部。第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第45頁/共98頁學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于構(gòu)造一種完形而非形成S-R。學(xué)習(xí)是一個頓悟過程而非試誤過程。頓悟說：認(rèn)為學(xué)習(xí)不是依靠盲目的嘗試、偶然的成功，而是由于對情境中關(guān)系的理解而突然地解決問題的過程。刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接的，而是以意識或觀念為中介第46頁/共98頁二、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

60年代，布魯納在美國掀起課程改革運動。他主張通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，被稱之為認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論

（一）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程（二）教學(xué)觀●教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)●掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則

P521、動機原則激發(fā)學(xué)生的好奇/勝任/互惠內(nèi)驅(qū)力

2、結(jié)構(gòu)原則知識結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為動作/圖像/符號三表象

3、程序原則

4、強化原則第47頁/共98頁三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論70年代，美·奧蘇伯爾致力于學(xué)校情境中的學(xué)習(xí)研究（一）學(xué)習(xí)分類接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)（二）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件

1、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)

2、意義學(xué)習(xí)的條件

P54學(xué)生有學(xué)習(xí)心向/材料的邏輯性/適當(dāng)?shù)脑杏^念（三）接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)

●接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式P55●先行組織者技術(shù)陳述性和比較性的組織者P55第48頁/共98頁

1.先行組織者的定義：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。

2、設(shè)計目的：為新知識提供觀念上的固定點，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的橋梁。先行組織者—

一種促進理解的教學(xué)策略第49頁/共98頁四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用1、重視對關(guān)系的理解

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生重視對事物關(guān)系的理解，把握事物本質(zhì)2、重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用

要掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，頓悟的實質(zhì)即新結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)和新關(guān)系的建立3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)的具體條件和目的配合使用，提倡有意義的學(xué)習(xí)，避免機械學(xué)習(xí)。第50頁/共98頁四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）理論背景：20世紀(jì)90年代以來，維果茨基的思想傳入美國后，極大地推動了建構(gòu)主義的發(fā)展。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，強調(diào)社會文化歷史背景作用建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命皮亞杰維果茨基第51頁/共98頁概述：建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展?？陀^主義建構(gòu)主義行為主義信息加工論

奧蘇伯爾皮亞杰

維果茨基理論要點：知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解第52頁/共98頁

例：北半球上空的仙后座，其形狀為W。這種知識是“真實的”。但這5顆星是：α45光年，β

150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)。第53頁/共98頁（二）建構(gòu)主義的基本觀點學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。知識的動態(tài)性建構(gòu)主義學(xué)生觀（二）學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀（三）建構(gòu)主義知識觀（一）第54頁/共98頁◎主動建構(gòu)性

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。

◎社會互動性

每個學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在對事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解。學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。◎情境性

知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過具體情境下的實際應(yīng)用才能真正被解釋和理解。第55頁/共98頁（三）建構(gòu)學(xué)習(xí)論在課堂中的應(yīng)用1、研究性學(xué)習(xí)教師提供問題情景、學(xué)生通過搜集資料、驗證假設(shè)來解決問題的學(xué)習(xí)活動。

見材料，美國小學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)2、合作學(xué)習(xí)由幾個能力不同的學(xué)生組成小組，在積極互動中發(fā)生的共同學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于小組成員間的相互依賴和合作3、教學(xué)對話學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法，有效的教學(xué)對話包括“教學(xué)”和“對話”兩部份第56頁/共98頁·歷屆考題分析：2004年：5+

簡答題：36、在教學(xué)中怎樣才能實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)?

P54頁，實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的三個條件：2005年：2+2+4選擇題4．下列規(guī)律中，不屬于嘗試——錯誤學(xué)習(xí)論的主要規(guī)律的是A、效果律B、練習(xí)律C、準(zhǔn)備律D、接近律【P42D】5．在知識學(xué)習(xí)時，不考慮學(xué)生的認(rèn)知水平，只是強調(diào)準(zhǔn)確性，這實際上是重視新舊知識間的A、實質(zhì)性的聯(lián)系B、非實質(zhì)性聯(lián)系C、人為性聯(lián)系D、非人為性聯(lián)系【P54B】7．“殺一儆百”所產(chǎn)生的強化作用主要屬于【P71B】對比P45頁A、直接強化B、替代性強化C、自我強化D、正強化13．加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的信息加工模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)的第一階段是

A、進行信息檢索B、引發(fā)學(xué)生的注意

C、操作反應(yīng)階段D、激發(fā)學(xué)習(xí)動機【P47D】第57頁/共98頁填空題18．廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的

行為或行為潛能的

相對持久的變化。P3819．學(xué)生在字詞學(xué)習(xí)初期，常常出現(xiàn)錯別字，對生字掌握不準(zhǔn)確，這是一種刺激

泛化

的表現(xiàn)。P5020．斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和

操作性行為

。P4521．布魯納認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程一般由獲得、

轉(zhuǎn)化

和評價三個過程組成。

P52頁28．建構(gòu)學(xué)習(xí)論認(rèn)為，教學(xué)不是

知識的傳遞

，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。P58選擇題：2007年4·新課程倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、教學(xué)對話等教學(xué)方式，

其主要理論依據(jù)是

A、建構(gòu)學(xué)習(xí)論B、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論

C、認(rèn)知學(xué)習(xí)論D、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論［P59A］5．學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中對相似的單詞不能加以正確區(qū)分的現(xiàn)象屬于

A、分化B、泛化C、消退D、遺忘[P44B]20．根據(jù)斯金納的強化觀，教育中使用的“警告”，屬于

P45負強化。21．在研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)會的不僅是知識，更重要的是

探討過程本身

，如學(xué)會如何解決問題、如何評價問題解決的途徑以及如何批判性地思考等。P59第58頁/共98頁☆簡答題：1、試述人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點？P392、試述桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)的基本規(guī)律？P423、簡述聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的實踐意義？P484、試述布魯納掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則？P525、試述奧蘇泊爾實現(xiàn)意義學(xué)習(xí)的主要條件？P546、試述認(rèn)知學(xué)習(xí)理論如何在教學(xué)中應(yīng)用？

P557、試述研究型學(xué)習(xí)的一般過程？P598、在組織合作學(xué)習(xí)時教師應(yīng)注意些什么？P599、論述題：如何組織有效的教學(xué)對話？

P6010、簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀？P57第59頁/共98頁人為什么要學(xué)習(xí)？第60頁/共98頁第四章學(xué)習(xí)動機

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一、學(xué)習(xí)動機的含義與結(jié)構(gòu)（一）動機及其功能★動機的定義★三種功能

1、激活功能

2、指向功能

3、強化或維持功能第61頁/共98頁(二）學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)★學(xué)習(xí)動機的概念P64學(xué)習(xí)動機有兩個基本成分：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待

1、學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力

2、學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)動機在學(xué)習(xí)需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生，學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)活動最根本的動力，是學(xué)習(xí)期待的前提之一，學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使個體去達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)需要和期待是靜態(tài)的，內(nèi)驅(qū)力和誘因是動態(tài)的P64學(xué)習(xí)需要內(nèi)驅(qū)力如：求知欲學(xué)習(xí)期待誘因如：獎勵動機第62頁/共98頁二、學(xué)習(xí)動機的種類（一）近景的直接性動機和遠景的間接性動機（二）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機（三）認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（一）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系

一方面學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)行為有啟動、定向和維持作用，另一方面學(xué)習(xí)結(jié)果能增強進一步學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機（二）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系1、一定范圍內(nèi)有一致性2、動機的最佳水平與學(xué)習(xí)難度、學(xué)生個性不同而不同第63頁/共98頁第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論一、強化論斯金納提出強化能起動機作用二、需要層次理論

馬斯洛提出人有五種基本需要：其中又可分為兩類缺失需要：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要成長需要：認(rèn)知和理解的需要、審美的需要自我實現(xiàn)的需要第64頁/共98頁馬斯洛的基本觀點（1）人有五種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。（后來又增加兩種：求知的需要和審美的需要。）（2）五種基本需要按一定順序逐級上升。（3）只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。（4）高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位。第65頁/共98頁需要層次論的實踐意義實踐意義：

為了調(diào)動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)注意滿足學(xué)生的基本需要，相信學(xué)生具有自我實現(xiàn)的傾向；教師對學(xué)生的接納、關(guān)愛和尊重，能激發(fā)學(xué)生自主地去探索和理解新知識、樂于創(chuàng)造和自我實現(xiàn)。第66頁/共98頁三、動機的歸因理論歸因（Attribution）：人們對自己或他人行為結(jié)果的原因作出解釋或歸究。歸因理論是由美國社會心理學(xué)家海德（Heider）在研究人際關(guān)系時指出，尋求理解是人們的基本動因。教育心理學(xué)家維納發(fā)現(xiàn)，對學(xué)習(xí)行為結(jié)果的歸因，可成為學(xué)習(xí)行為的動因。第67頁/共98頁維納（Weiner）提出，歸因可按三個維度分類：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控性和不可控性歸因。

人們常將成敗原因歸于6個因素維度關(guān)系因素穩(wěn)定性內(nèi)外在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低√√√努力程度√√√任務(wù)難度√√√運氣好壞√√√身心狀態(tài)√√√外界環(huán)境√√√成功自豪僥幸自豪僥幸追求僥幸失敗絕望生氣羞愧生氣羞愧絕望維納認(rèn)為，每一個維度都對動機有重要的影響第68頁/共98頁動機的歸因理論的實踐意義1、有助于了解個體心理活動發(fā)生的因果關(guān)系2、有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來推斷個體的心理特征3、有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來預(yù)測個體可能的學(xué)習(xí)行為4、由于歸因是學(xué)生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，它在一定程度上可以受他人的影響而改變，這就為教育提供了機會。第69頁/共98頁應(yīng)用例：引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗作合理的歸因積極的歸因模式（請仿寫第二句）（1）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。

（2）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。消極的歸因模式（請仿寫第三句）（3）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的期望。（4）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。

第70頁/共98頁四、成就動機理論成就動機是人類獨有的，后天獲得的社會性動機，是一種主要的學(xué)習(xí)動機，它影響著個體選擇任務(wù)難度的傾向，并影響其堅持性。代表人物：阿特金森他認(rèn)為，個體的成就動機可分成兩類：一類是力求成功的傾向---力求成功者多選擇50%成功率的任務(wù)一類是避免失敗的傾向---避免失敗者多回避50%成功率的任務(wù)應(yīng)用：1、激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生力求成功并選擇朝向成功的目標(biāo)是很重要的，要使學(xué)生感到成功是有希望的，但也不是輕而易舉的。2、學(xué)生盡力了就應(yīng)該得到獎勵，獎勵學(xué)生的努力或進步比獎勵取得高分更重要第71頁/共98頁追求成功避免失敗成就動機高高低低低高低高高中中低阿特金森從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。這兩種力量的組合形成如下四種情況：第72頁/共98頁五、自我效能理論代表人物：班杜拉他認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素（強化）與先行因素的影響，自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響。一般成功經(jīng)驗會提高效能感：三種強化：直接強化-------如獎勵和征罰替代強化------榜樣的作用，殺一儆百自我強化------內(nèi)心追求成功,自我激勵第73頁/共98頁第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、樹立自信心（一）提高學(xué)生的自我效能感

P72（二）設(shè)置合理的目標(biāo)（三）進行歸因訓(xùn)練二、促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)（一）使任務(wù)更有趣（二）引發(fā)認(rèn)知沖突（引發(fā)人-人沖突或人-物沖突）（三）合理使用表揚（有效應(yīng)用/設(shè)置評介體系）（四）合適的反饋（反饋必須明確具體及時）第74頁/共98頁歷次考題分析：2004年5分 簡答題39、簡述動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。P67選擇題：2005年：2分

6．學(xué)生由過分重視成績名次而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機屬于

A、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力B、自我提高內(nèi)驅(qū)力

C、附屬內(nèi)驅(qū)力D、交往內(nèi)驅(qū)力【P65B】填空題：22．馬斯洛提出人的需要有五種，分別是生理的需要、安全的需要、

歸屬與愛的需要

、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。P68☆簡答題37．簡述動機的主要作用。P63簡答題：1、如何幫助學(xué)生樹立自信心？P722、如何促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)？P743、結(jié)合實際試述如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？P71第75頁/共98頁第五章學(xué)習(xí)的遷移

第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述一、什么是學(xué)習(xí)遷移學(xué)習(xí)遷移指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)锝的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。二、遷移的種類（一）正遷移與負遷移（二）順向遷移與逆向遷移（三）水平遷移與垂直遷移（四）一般遷移與具體遷移（五）同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移第76頁/共98頁 1、正遷移與負遷移-----根據(jù)遷移產(chǎn)生的效果分正遷移（也稱積極遷移）指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。負遷移（也稱消極遷移），也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用騎自行車騎摩托車打羽毛球（壓腕）打網(wǎng)球（不壓腕）第77頁/共98頁2、順向遷移與逆向遷移

順向遷移（forwardtransfer）：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。如先學(xué)中文后學(xué)日語逆向遷移（backwardtransfer）：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。如學(xué)了方程式后再做小學(xué)應(yīng)用題過去經(jīng)驗學(xué)習(xí)A學(xué)習(xí)B（遷移實驗狀況）順向遷移逆向遷移第78頁/共98頁3、水平遷移與垂直遷移（加涅）三角形的面積公式梯形的面積公式三角形和長方形的面積公式垂直遷移：難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響叫垂直遷移，它又分為又上而下、或由下而上兩種方向的遷移。水平遷移：難易復(fù)雜程度相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響叫水平遷移：如舉一反三、觸類旁通。先學(xué)勾股股定理再通過標(biāo)桿房子陰影測建筑物高第79頁/共98頁4、一般遷移和具體遷移◆

一般遷移又叫非特殊性遷移、普遍遷移，指在一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則、態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響

如數(shù)學(xué)中學(xué)到的四舍五入法則，在購物中應(yīng)用◆具體遷移又叫特殊性遷移。指在一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的具體的特殊的經(jīng)驗直接遷移或重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)中去。

如學(xué)單詞，basket籃子后來學(xué)basketball籃球第80頁/共98頁⑴、同化性遷移：認(rèn)知結(jié)構(gòu)沒改變直接應(yīng)用于同類學(xué)習(xí)如舉一反三，聞一知十，將鰻魚納入魚概念⑵、順應(yīng)性遷移：需要通過調(diào)整原有認(rèn)識結(jié)構(gòu)以包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能適應(yīng)外界變化的遷移，叫順應(yīng)性遷移如從報刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)+短信→傳媒⑶、重組性遷移：重新組合原有認(rèn)知的某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整建立新的聯(lián)系應(yīng)用于新情境。如將體操與滑冰運動組合成新的花樣滑冰，連褲襪等5、根據(jù)遷移過程所需心理機制的不同分為

同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移第81頁/共98頁三、遷移的作用（一）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（二）遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。（三）遷移對于學(xué)生學(xué)習(xí)、和教師教學(xué)具有重要的作用。第82頁/共98頁第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理論（一）形式訓(xùn)練說（二）共同要素說（三）經(jīng)驗類化理論（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論第83頁/共98頁一、形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（Woiff）創(chuàng)立心的官能注意力記憶力思考力意志力……該學(xué)說認(rèn)為訓(xùn)練和改進心理的各種官能，是教學(xué)的最重要目標(biāo)沃爾夫認(rèn)為個體心理由各種官能組成，各種官能分別從事不同的活動，得到“形式訓(xùn)練”增強的官能可以自動地遷移到其它活動中去，他主張學(xué)校應(yīng)把難記古典語法、深奧的數(shù)學(xué)及自然科學(xué)中的難題作為訓(xùn)練的主要內(nèi)容，不必重視實用知識的學(xué)習(xí)。第84頁/共98頁桑代克認(rèn)為，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境中有相同要素時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。武德沃斯把相同要素說改為共同要素說，因為他認(rèn)為兩情境中有共同成分時可產(chǎn)生遷移，遷移是非常具體的并且有條件的，需要有共同的要素。二、共同因素說代表人物桑代克（Thorndike）1903

形狀知覺試驗武德沃斯（Woodworth）第85頁/共98頁桑代克實驗：判斷圖形面積結(jié)果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。測驗：一是判斷長方形的面積；二是判斷不相似圖形的面積訓(xùn)練：用90個平行四邊形進行充分訓(xùn)練前測：請大學(xué)生被試先估計多種圖形的面積，測量成績Phas1Phase2Phase3評價：共同要素說是對形式訓(xùn)練說的否定，使學(xué)生從僵化的形式訓(xùn)練中脫離出來，但它的遷移局限于有共同的元素忽視了遷移過程中人的復(fù)雜的認(rèn)知活動，有一定的機械性和片面性第86頁/