文本解讀的教學(xué)價(jià)值

一、文本解讀的現(xiàn)狀隨著新課程的不斷推進(jìn)，文本解讀的重要性已經(jīng)被廣大一線教師充分認(rèn)識(shí)。但我們需要怎么樣的文本解讀呢？孫紹振在《名作細(xì)讀》自序中講到的文本解讀現(xiàn)狀值得我們好好思考。他說(shuō)，不管在中學(xué)還是大學(xué)課堂上，經(jīng)典文本的微觀解讀都是難點(diǎn)，也是弱點(diǎn)。難在學(xué)生面對(duì)文本，一目了然，間或文字上有些障礙，求助于注解或工具書(shū)也不費(fèi)事。這不同于數(shù)理化從未知到已知的認(rèn)識(shí)過(guò)程。語(yǔ)文是在自以為是的“已知者”基礎(chǔ)上，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再揭示出更深刻的所知。其解讀不像數(shù)理化公式一樣，是全世界公認(rèn)的。所以語(yǔ)文教師需要用獨(dú)特的生命去作獨(dú)特的領(lǐng)悟、探索和發(fā)現(xiàn)。確實(shí)，文本解讀是我們語(yǔ)文教師能夠真正成為有創(chuàng)造性教師的一個(gè)重要條件。同時(shí)他還一針見(jiàn)血地指出：“現(xiàn)在不僅是中學(xué)教師甚至是大學(xué)教授都在文本微觀解讀層面嚴(yán)重缺乏。許多學(xué)者在宏觀上把文學(xué)理論、文學(xué)史講得頭頭是道，可一旦拿到具體的文本進(jìn)行微觀細(xì)讀，卻洋相百出。試問(wèn)，有多少文學(xué)教授能把‘霜葉紅于二月花’、‘二月春風(fēng)似剪刀’、‘草色遙看近卻無(wú)’這些千古名句經(jīng)典在哪里說(shuō)得讓人心服口服？試問(wèn)，如果有學(xué)生反映《背影》中父親的形象‘很不瀟灑’又‘違反交通規(guī)則’，有多少人能當(dāng)場(chǎng)點(diǎn)出這是什么樣的美學(xué)問(wèn)題？又有多少人能夠從理論上回答學(xué)生‘薛寶釵、繁漪、周樸園是壞人嗎’的疑問(wèn)？”在這樣窮追不舍而又針砭深刻的序言中，我們一線教師確實(shí)感慨萬(wàn)千。當(dāng)隱藏了那么多年真實(shí)而又難于啟齒的問(wèn)題一下子被人揭掉了遮羞布以后，我們無(wú)法把責(zé)任歸咎于某一個(gè)原因，但既然問(wèn)題已經(jīng)在太陽(yáng)底下存在了，我們就應(yīng)該去解決，無(wú)論解決的道路有多么漫長(zhǎng)。二、文本解讀的教學(xué)價(jià)值思考確實(shí)，當(dāng)前文本解讀的現(xiàn)狀在于微觀解讀的缺失，但作為我們一線教師，由于文本解讀帶有強(qiáng)烈的教學(xué)價(jià)值取向，這就注定了我們對(duì)于文本的解讀，不但要解決解讀的微觀層面，還要考慮文本解讀的實(shí)際教學(xué)利用。當(dāng)前，要實(shí)現(xiàn)文本解讀的教學(xué)價(jià)值問(wèn)題，我們認(rèn)為中學(xué)語(yǔ)文教師還需要從以下三個(gè)方面去努力。1.文本解讀需要大氣的視野。當(dāng)前，一拿起課文，就到教學(xué)參考書(shū)中去尋法寶，把教參作為標(biāo)準(zhǔn)的做法已為優(yōu)秀教師們所共棄；一看到熟悉的課文，就帶著先入為主的概念進(jìn)行解讀也已經(jīng)漸漸淡出新課程研究者的視線。但當(dāng)前，當(dāng)我們廣大一線教師像學(xué)生一樣真誠(chéng)地面對(duì)文本，進(jìn)行一種陌生化的閱讀時(shí)，我們卻發(fā)現(xiàn)，文本解讀，想說(shuō)愛(ài)你不容易。因?yàn)榧词刮覀冋J(rèn)真地進(jìn)行了文本解讀，真正大氣的語(yǔ)文課卻仍然離我們很遙遠(yuǎn)。究其原因，我們認(rèn)為，關(guān)鍵在于文本解讀與閱讀教學(xué)之間沒(méi)有在教學(xué)價(jià)值上建立起聯(lián)系機(jī)制。而這個(gè)機(jī)制的建立首先需要我們擁有大氣的解讀視野。我們所認(rèn)為的大氣的閱讀視野，并不是指向宏觀層面文學(xué)理論的解讀，而是指像孫紹振教授所說(shuō)的那種微觀中的大視野、大境界。例如《安塞腰鼓》，這是一篇勃發(fā)著生命激情與力量的文章，是一篇用雄渾激越的鼓點(diǎn)敲出的優(yōu)美豪放的詩(shī)章，更是一曲對(duì)旺盛的生命和磅礴的力量的熱情頌歌。然而我們能用這些抽象的描述讓學(xué)生去體驗(yàn)嗎？不能，因?yàn)楝F(xiàn)成的文本解讀或教師自己獨(dú)特的文本解讀不會(huì)自動(dòng)生成閱讀的教學(xué)內(nèi)容。我們知道辯證唯物主義哲學(xué)中有個(gè)內(nèi)容與形式統(tǒng)一理論，指的是內(nèi)容決定形式，形式反映內(nèi)容，恰當(dāng)?shù)膬?nèi)容只有通過(guò)恰當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)形式才能得以實(shí)現(xiàn)。所以所有適宜的教學(xué)內(nèi)容，都需要用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式來(lái)表現(xiàn)。同理，文本解讀的內(nèi)容也只有通過(guò)恰當(dāng)?shù)慕庾x方式，才有可能轉(zhuǎn)化成恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，進(jìn)而通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)具化為有效的課堂教學(xué)。我們認(rèn)為精彩的課堂主要決定于精彩的教學(xué)內(nèi)容，精彩的教學(xué)內(nèi)容又主要來(lái)源于精彩的文本解讀，精彩的文本解讀又要靠恰當(dāng)?shù)慕庾x方式來(lái)呈現(xiàn)?，F(xiàn)在我們要擁有開(kāi)闊的教學(xué)內(nèi)容，上出大氣的閱讀教學(xué)，最根本的還在于解讀視野要大氣。下面不妨舉例說(shuō)明。在《安塞腰鼓》一文中，如果我們借助“氣勢(shì)”來(lái)表現(xiàn)文本的解讀內(nèi)容，那我們就會(huì)有可能因?yàn)榻庾x視野的大氣最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的大氣。所謂“氣勢(shì)”，按照《辭海》里的注釋，指人和事物的氣魄和聲勢(shì)。我們?cè)诮庾x《安塞腰鼓》時(shí)把“氣勢(shì)”理解為：通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的，文章潛在的想象力、擴(kuò)張力、感召力，以及它帶給人們視覺(jué)上的沖擊力、思想上的感染力和對(duì)靈魂的凈化力。在解讀文本時(shí)，我們主要從以下幾個(gè)層面解讀“氣勢(shì)”。首先，文本表達(dá)形式上的“氣勢(shì)”，課文多用短句來(lái)表現(xiàn)內(nèi)容，短句的朗讀具有急促干練的特點(diǎn)，顯得鏗鏘激昂。同時(shí)文本中還大量運(yùn)用排比、反復(fù)等修辭手法，交錯(cuò)出現(xiàn)，一個(gè)接一個(gè)，這樣的表達(dá)使內(nèi)容更加熱烈、激蕩，充分表現(xiàn)了生命和力量噴薄而出的神韻。根據(jù)這樣的表達(dá)形式，可以轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的朗讀節(jié)奏和停頓來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。其次，在人物活動(dòng)表現(xiàn)上的“氣勢(shì)”，文本中作者通過(guò)一群樸實(shí)得像紅高粱一樣的茂騰騰的陜北后生，在黃土高原上展現(xiàn)了壯闊、雄渾、激越、豪放的腰鼓場(chǎng)面，這些描寫(xiě)展現(xiàn)了中華民族古老淳樸的民間文藝風(fēng)情，顯示了生命的活躍和強(qiáng)盛。這種情感的“氣勢(shì)”可以從朗讀的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和情感的把握上實(shí)現(xiàn)文本解讀對(duì)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。再則，在文章主題內(nèi)涵上，作者抒發(fā)了中華民族掙脫了束縛與羈絆、閉塞與保守后的歡樂(lè)和痛快、思索和追求。這種復(fù)雜的思想力量的“氣勢(shì)”，可以通過(guò)教師點(diǎn)撥使學(xué)生感悟。最后，文章語(yǔ)言如詩(shī)如畫(huà)，極富音樂(lè)美，在內(nèi)容和形式上取得了完美的統(tǒng)一。這里對(duì)語(yǔ)言完美表現(xiàn)的“氣勢(shì)”解讀則可以通過(guò)仿寫(xiě)來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。如果我們抓住這樣的大視野來(lái)教學(xué)《安塞腰鼓》，把讀出一種生命的氣勢(shì)作為教學(xué)解讀的切入口，那我們就能把這個(gè)文本在教學(xué)價(jià)值層面上解讀透徹。總之，在初中語(yǔ)文教材的課文中，感受文章之氣勢(shì)應(yīng)是教學(xué)的一個(gè)主要內(nèi)容。圍繞“氣勢(shì)”來(lái)進(jìn)行微觀而又大氣的文本解讀，進(jìn)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，這樣的教學(xué)指向更明確，教學(xué)方式更具語(yǔ)文味，教學(xué)內(nèi)容也更開(kāi)闊。2.文本解讀需要關(guān)注學(xué)生閱讀主體。面對(duì)一部厚重的文學(xué)作品，我們常常覺(jué)得難以選擇，生怕漏掉什么重要的有價(jià)值的東西。但我們又清楚地知道，教學(xué)不能指望一網(wǎng)打下去就想撈光所有的“魚(yú)”。因而撈學(xué)生撈得著的“魚(yú)”，撈得牢靠的“魚(yú)”，就是文本解讀選擇的原則。這個(gè)原則就是我們應(yīng)該從學(xué)生閱讀體驗(yàn)的角度去選擇合適的解讀，所以文本解讀需要關(guān)注學(xué)生的閱讀主體?，F(xiàn)在，有些教師的文本解讀很獨(dú)特。但有時(shí)雖擁有獨(dú)特的文本解讀，卻無(wú)法出色完成閱讀教學(xué)。比如《那樹(shù)》，這是一篇文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)含蓄而深刻的散文。近一段時(shí)間我們連續(xù)聽(tīng)了四位教師上《那樹(shù)》一課，在作者命意或主旨的解讀上，有如下一些不同解讀角度：①含蓄批判工業(yè)文明給人類帶來(lái)的負(fù)面影響；②呼喚對(duì)生命價(jià)值的尊重與認(rèn)同；③思考現(xiàn)代文明發(fā)展與傳統(tǒng)文化堅(jiān)守的辯證關(guān)系；④諷刺人類膨脹的物欲以及對(duì)精神家園的漠視。四種解讀層次有著明顯的不同，因而教學(xué)內(nèi)容的選擇自然就有較大的差異。然而很多教師教學(xué)此文，總覺(jué)得教學(xué)過(guò)程中很難入味；我們上完這一課后，也有同感，留下的遺憾遠(yuǎn)比收獲大得多。面對(duì)這樣的教學(xué)遺憾，我們不禁對(duì)文本解讀的學(xué)情價(jià)值產(chǎn)生了現(xiàn)實(shí)的困惑和思考。我們覺(jué)得，文本解讀首先應(yīng)從學(xué)生出發(fā)，正是從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，選擇適合自己學(xué)生的解讀才是真正的“教學(xué)解讀”。因此，我們?cè)谶M(jìn)行文本解讀時(shí)，首先應(yīng)該把自己當(dāng)成一個(gè)陌生的讀者，在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的解讀。我們一定要了解到學(xué)生可能讀到哪一層面，哪些地方可能是閱讀的難點(diǎn)，從而確定教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。還以《那樹(shù)》為例，九年級(jí)的一般學(xué)生可能會(huì)讀到這棵樹(shù)不該砍伐，在進(jìn)行城市建設(shè)時(shí)應(yīng)該保護(hù)它，要注重環(huán)保意識(shí)等。這些應(yīng)該是學(xué)生已有的解讀水準(zhǔn)。但他們難以解決的是，在作者的筆下，這棵樹(shù)偏偏像是一位通靈的智者，透過(guò)文字傳遞著箴言。在現(xiàn)實(shí)生活中，老樹(shù)也許可以留有一片屬于它的天空與土地。究竟是什么屠殺了這棵樹(shù)？這是學(xué)生有疑而不能解疑的地方，這也正是我們文本解讀的起點(diǎn)。可以說(shuō)，在新課標(biāo)精神的指引下，文學(xué)作品的多元解讀已經(jīng)蔚然成風(fēng)，各種文本解讀也都能從網(wǎng)絡(luò)報(bào)刊雜志上找到。然而在這種種文本解讀背后，我們?nèi)绾卫媚?？我們?nèi)绾卧谡n堂上面對(duì)具體的學(xué)生呈現(xiàn)文本解讀呢？上完《那樹(shù)》后，我們覺(jué)得，要使文本解讀真正關(guān)注學(xué)生的閱讀主體，實(shí)現(xiàn)文本解讀的“教學(xué)”意義，我們必須要在學(xué)生的閱讀主體與教師的解讀主體上找到兩者的生長(zhǎng)點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)。生長(zhǎng)點(diǎn)在哪里呢？我們認(rèn)為在文本解讀時(shí)，要關(guān)注到那些學(xué)生很可能忽略又非常重要的詞語(yǔ)和句子，包括非常特別的句式，也包括非常不起眼的詞語(yǔ)。例如，在《那樹(shù)》一文中，學(xué)生在閱讀中首先會(huì)注意到砍伐樹(shù)木的語(yǔ)言描寫(xiě)，這些句子有的非常特別，文本解讀時(shí)就應(yīng)該有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生感受這些詞句豐富的表現(xiàn)力，盯住這樣的語(yǔ)言文字，引領(lǐng)學(xué)生在理解與品味中不斷加深認(rèn)識(shí)，觸摸到隱藏在文字背后的東西，讀到作者試圖通過(guò)文本表達(dá)的意義，讀出自己對(duì)語(yǔ)言文字的敏感力。這就是我們教學(xué)解讀的生長(zhǎng)點(diǎn)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)理想的切入點(diǎn)。結(jié)合點(diǎn)又在哪里呢？我們認(rèn)為文本解讀要做到關(guān)注學(xué)生的閱讀主體，結(jié)合點(diǎn)在教師的換位閱讀上?！赌菢?shù)》一文，如果我們站在學(xué)生的認(rèn)知立場(chǎng)上，應(yīng)該有這樣的疑問(wèn)：文章所敘寫(xiě)的不就是因?yàn)槭姓┕ざサ挂豢脴?shù)么？為何要寫(xiě)得如此煞有介事，充滿悲情？確實(shí)，作者想告訴我們的絕不是伐樹(shù)的故事，人們伐倒了樹(shù)，還伐倒了什么？樹(shù)的故事一定有所寓指，如果把這個(gè)故事看成是一個(gè)寓言，探究它的寓意不正是作品想要表達(dá)的本意嗎？帶著這樣的換位閱讀姿態(tài)，我們尋找寓意在文中的依附。文中有這樣一個(gè)句子，“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快”，這里，我們就可以探究一下“別的東西”到底包含哪些內(nèi)容，這樣學(xué)生就有可能對(duì)下文的一些細(xì)節(jié)有所深入解讀，從而找到合理的解釋。因?yàn)榈?段講到，“計(jì)程車像饑蝗擁來(lái)”，“在車輪揚(yáng)起的滾滾黃塵里，在一片焦躁憤怒的喇叭聲里，那一片清陰不再有用處”。還有第9段：“伐樹(shù)的工人什么也沒(méi)聽(tīng)見(jiàn)，樹(shù)緩緩傾斜時(shí)，他們只發(fā)現(xiàn)一件事：本來(lái)藏在葉底下的那盞路燈格外明亮，馬路豁然開(kāi)曠，像拓寬了幾尺?！边€有第10段：“估計(jì)根有多大，能分裂成多少斤木柴”等，這“別的東西”，不正是人們更重視的東西——對(duì)物質(zhì)享受的追逐嗎？于是，在人們的眼里，樹(shù)僅僅是一株可供利用的樹(shù)。當(dāng)它與人們忙碌的追逐產(chǎn)生矛盾，“不再有用處”時(shí)，它的悲慘命運(yùn)也就不可避免了。如果換位閱讀后理解到這一層面，我們就可以理解作者把老樹(shù)寫(xiě)得如此通靈，把老樹(shù)的倒下寫(xiě)得如此悲壯的原因了，它不正是告訴我們失去了老樹(shù)，我們便是失去了生活的美好回憶，失去了綠陰、安慰、快樂(lè)、浪漫、詩(shī)意等許多精神層面的東西嗎？有了這樣的換位閱讀，我們才有可能找準(zhǔn)適合學(xué)生的解讀內(nèi)容，從而使我們建構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容更有針對(duì)性。3.文本解讀需要關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)。魯迅的《朝花夕拾》是一部充滿溫情的散文集，其中的《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》也算得上是非常動(dòng)人的一篇。因?yàn)橐幌驒M眉冷對(duì)、金剛怒目形象的魯迅，在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》里面卻顯得善良與寬容。對(duì)它的解讀有多種角度和視野，比如有人從阿長(zhǎng)這個(gè)非常怪異的名字所包含的文化意義和人物密碼解讀。再比如有人通過(guò)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中的人物形象和語(yǔ)言解讀出魯迅作品中的文化精神等。這些解讀都遵循了教學(xué)的一個(gè)原則：不教學(xué)生已知的，只教學(xué)生不懂的。但是從閱讀教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，以上的解讀還不夠。因?yàn)橥瑯咏虒W(xué)生不懂的，在解讀文本時(shí)，如果我們沒(méi)有思考適宜的教學(xué)設(shè)計(jì)，那么文本解讀對(duì)教學(xué)的適用性就會(huì)降低。也就是說(shuō)，在文本解讀時(shí)，我們第一次解讀面對(duì)的是自己對(duì)文本的理解和獨(dú)特感受，第二次解讀應(yīng)該把這些感受與理解還原到文本恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題中。文本解讀只有經(jīng)過(guò)這兩個(gè)層面的解讀，才能轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)。比如楊絳先生的《老王》，我們可以讀到老王的苦：這個(gè)來(lái)自社會(huì)最底層的小人物，窮得幾乎一無(wú)所有，苦到孤苦伶仃，沒(méi)有家庭的親情，還要忍受病痛的折磨與旁人的冷眼與嘲笑，失群落伍的惶恐讓他的精神世界一片荒蕪。我們還可以讀到老王的善：再卑微的人，有一顆善良的心也會(huì)讓他無(wú)比高大，處于那樣境遇中的老王沒(méi)有沉淪，在掙扎中仍然保持著人性中的光彩，這個(gè)不幸的人惦記著的是別人的不幸，給“我”家送冰，量多價(jià)同，沒(méi)想過(guò)要欺負(fù)“我們”這個(gè)好欺負(fù)的主顧，到生命的最后一刻把那個(gè)年代中最珍貴的雞蛋和香油送給“我”。進(jìn)一步解讀，我們認(rèn)識(shí)到，這個(gè)孤苦的老王對(duì)自己的生活也是有期望的。他需要健康的身體，需要錢(qián)維持自己的生活，需要顧客來(lái)坐他的車，前提是允許他去拉車。他需要的這些僅僅是能夠“活命”。但是在那樣一個(gè)物質(zhì)極度匱乏的年代里，活命對(duì)于老王來(lái)說(shuō)都顯得那么艱難。更重要的是，越是貧困的生活，越是需要精神的慰藉與寄托，平等與尊重、親情與友情，對(duì)生活的棄兒老王來(lái)說(shuō)，這該是怎樣的一種渴求??！在老王的眼里，與他常有來(lái)往的，對(duì)他同樣回報(bào)善意的“我們”一家對(duì)他無(wú)疑是一種溫暖的依靠，也許老王不曾從“我們”這里苛求親情或是友情，但他一定不希望“我們”一家僅僅把“我們”看成是他的雇主！于是每次“我們”給他錢(qián)他才會(huì)如此的不自在，盡管老王是多么地需要錢(qián)！于是到生命的最后一刻，病成那樣地步的老王還要掙扎著捱到“我”的家門(mén)，而不是托別人捎來(lái)雞蛋與香油！“我”是一個(gè)怎樣的人呢？在那個(gè)瘋狂的是非顛倒的年代里，知識(shí)分子是被踩在地上的，即便是學(xué)術(shù)泰斗的錢(qián)鐘書(shū)、楊絳。他們先后被下放到五七干校接受改造，錢(qián)鐘書(shū)被罰去打掃女廁，楊絳則被剃成“陰陽(yáng)頭”。對(duì)一個(gè)知識(shí)分子來(lái)說(shuō)，尊嚴(yán)與人格的漠視比之物質(zhì)生活的困苦，無(wú)疑是更為嚴(yán)重的摧殘。文中說(shuō)，“我們是好欺負(fù)的主顧”，“我自己不敢乘(勞動(dòng)人民)的三輪”，“你還有錢(qián)嗎？”這些都令人肅然。在那樣的年代里，楊絳先生仍保持著知識(shí)分子的良知，保持著悲天憫人的情懷。“我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話”，文章一起筆就讓人讀到了“我”與老王之間的關(guān)系，讀到了“我”的善良?！拔摇背３Ｕ疹櫵纳?；“我”常常關(guān)心這個(gè)沒(méi)有別人來(lái)問(wèn)起的他的飲食起居；他再客氣，“我”也要付給他應(yīng)得的報(bào)酬；“我”的女兒還送魚(yú)肝油為他治眼睛。善良乃為人之本，在人人自危的年代更是一種高貴的品性。老王像螻蟻一樣無(wú)聲地死去并不是楊絳的過(guò)錯(cuò)，即使這樣，她也沒(méi)有為自己尋找堂皇的借口。寫(xiě)這篇文章的時(shí)候，楊絳已年過(guò)古稀，生活的酸甜苦辣都風(fēng)干成了時(shí)間的符號(hào)。在追憶那不堪回首的混亂年代時(shí)，沒(méi)有更多的怨恨，有的只是更多的自省與自我批判。老王對(duì)“我”來(lái)說(shuō)只是一個(gè)熟識(shí)的陌生人，只是一個(gè)可以說(shuō)說(shuō)閑話、拉拉家常的“別人”，走得很近，卻無(wú)法親近。老王高貴的善良與熱烈的渴求“我”幾無(wú)察覺(jué)，回報(bào)給他的僅是俯視的同情與憐憫。于是，當(dāng)老王和“我”作人生的最后道別時(shí)，“我”的