學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的合力

［］G44［］A［］1002-0209（2010）06-0046-06提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就是學(xué)校教育的一項重要任務(wù)，也是備受研究者關(guān)注的主題。既往的研究從不同角度、不同層面探討了影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的多種因素，揭示了社會、學(xué)校、家庭、教師和學(xué)生自身等多個變量的作用。近年來，隨著積極心理學(xué)觀點(diǎn)的不斷融入以及多學(xué)科的不斷交融，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就影響因素的研究也有所突破，其中較有特色的是以Hoy為代表的研究者提出的學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀（academicoptimismofschool）的概念，他們的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有獨(dú)到而穩(wěn)定的貢獻(xiàn)率。一、學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀提出的背景根據(jù)Hoy等研究者的觀點(diǎn)（Hoy,Tarter,&Hoy,2006），學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀是由注重學(xué)業(yè)成就（academicemphasis）、教師集體效能感（collectiveefficacy）以及教師對家長和學(xué)生的信任（facultytrustinparentsandstudents）這三大因素協(xié)同作用而形成的一種結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為學(xué)校中的教師群體共有的對教與學(xué)的積極信念與態(tài)度以及由此而形成的有助于提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的良好學(xué)校氛圍。學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀概念的提出既有積極心理學(xué)與社會認(rèn)知等方面的理論基礎(chǔ)，又有來自學(xué)校組織行為學(xué)及教育心理等多學(xué)科的實(shí)證研究的支持。（一）Coleman的社會資本研究與教師對家長的信任1966年，美國學(xué)者Coleman等人通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在眾所周知的諸多因素中，家庭社會經(jīng)濟(jì)地位（SES）的高低比其他因素更能顯著預(yù)測學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣。繼Coleman研究之后，其他的研究者（Jencks，1972）也證實(shí)了學(xué)生的背景特征（如社會經(jīng)濟(jì)地位、民族類型）對其學(xué)業(yè)成就的影響顯著大于學(xué)校方面的教育投入（如師生比、學(xué)生人均教育經(jīng)費(fèi)支出、教師薪酬、教師教育水平、學(xué)校圖書的數(shù)量等）。這意味著學(xué)校教育對于那些SES較低的學(xué)生而言，似乎是無能為力的。顯然，這一結(jié)論與常理是相悖的。SES是通過何種途徑發(fā)揮作用的？學(xué)校教育在改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成就方面難道真的束手無策嗎？Coleman及其他研究者對此類問題進(jìn)行了更為深入的研究。Coleman后期的研究發(fā)現(xiàn)，不同SES或種族的家長，他們在學(xué)校參與度、對孩子學(xué)業(yè)的關(guān)注度、期望與支持等方面是不同的，由此導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)成就差異（Coleman，1988）。也就是說，家長對學(xué)校事務(wù)的關(guān)注與參與、對孩子的期望、與孩子的交流、與其他孩子的家長的交流等，都可視為影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的社會資本。社會資本通常表現(xiàn)為社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、信任和規(guī)范等特征，是通過互動而被共享、利用并帶來效益的社會資源。就教育情境而言，同事之間、師生之間、教師和家長之間的各種信任關(guān)系等都是可利用的重要的社會資本。（二）班杜拉的社會認(rèn)知理論與教師集體效能感班杜拉認(rèn)為，行為、個體（如思維、信念、期望等認(rèn)知因素以及情感、生理特征等其他個人因素）和環(huán)境這三者彼此相互影響，構(gòu)成一個具有交互作用的動態(tài)系統(tǒng)。班杜拉（1991）特別強(qiáng)調(diào)個體在社會環(huán)境中所具有的能動性，尤其重視自我效能感在自我系統(tǒng)中的核心動力作用。班杜拉將自我效能感這一概念擴(kuò)展到集體層面，將團(tuán)體成員對于團(tuán)隊取得特定水平成績的能力的共同信念稱之為集體效能感。在教育情境下，教師集體效能感表現(xiàn)為教師對于教師群體組織和實(shí)施對學(xué)生具有積極影響的活動的能力知覺和信念。班杜拉（1993）對教師集體效能感和學(xué)生學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系進(jìn)行了開創(chuàng)性研究，發(fā)現(xiàn)二者間存在顯著的正相關(guān)。（三）Hoy等人的學(xué)校組織健康研究與注重學(xué)業(yè)成就Hoy等研究者從學(xué)校組織健康的角度來研究學(xué)校組織氛圍及其對有效學(xué)校的影響。Hoy等認(rèn)為，學(xué)校組織氛圍是學(xué)校環(huán)境的獨(dú)特而穩(wěn)定的特性，不但為其組織成員所感知，同時也影響成員的行為（Hoy,Tarter,Bliss,1990）。學(xué)校組織健康作為學(xué)校組織氛圍的一種表現(xiàn)，是組織適應(yīng)環(huán)境、成員間和諧相處、進(jìn)而達(dá)成組織目標(biāo)的組織特質(zhì)。在健康的學(xué)校組織中，教師間關(guān)系良好，樂于工作，對學(xué)生有積極期望，校長對教師友善并予以支持，學(xué)校與社區(qū)積極互動。Hoy等的一系列研究發(fā)現(xiàn)，在控制了SES、學(xué)生先前的學(xué)業(yè)成就以及教師方面的變量后，注重學(xué)業(yè)成就能顯著地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績（Hoy&Sweetland,2000;Hoy&Miskel,2006）。注重學(xué)業(yè)成就即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和學(xué)生對學(xué)業(yè)成就的重視程度以及學(xué)業(yè)成就水平的高低給學(xué)校帶來的壓力程度。為此，Hoy等認(rèn)為，注重學(xué)業(yè)成就是學(xué)校組織健康的重要特征之一，是將提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就落到實(shí)處的直接動因，故將其納入到學(xué)業(yè)樂觀的結(jié)構(gòu)中。（四）Seligman的積極心理學(xué)與習(xí)得樂觀近20年來，隨著積極心理學(xué)強(qiáng)調(diào)對環(huán)境，情感，個人特質(zhì)等諸多方面的積極因素的關(guān)注，教育領(lǐng)域也受其影響，試圖從積極心理學(xué)的視角來審視課堂情境，主張校長、教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生、課堂、學(xué)校和組織層面的積極特征，挖掘積極因素。傳統(tǒng)的觀念認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就在很大程度上受控于既有的能力和學(xué)習(xí)動機(jī)，而Seligman（2000）則提出了促使學(xué)業(yè)成功的另一個重要因素——習(xí)得樂觀。習(xí)得樂觀是通過學(xué)習(xí)而發(fā)展起來的一種積極的人格特質(zhì)，是個體對現(xiàn)實(shí)和未來的積極、穩(wěn)定的認(rèn)知傾向。習(xí)得樂觀與習(xí)得無助是相對立的，前者能夠征服后者，賦予個體以動力和活力，進(jìn)而超越、擺脫無助。習(xí)得樂觀不僅僅體現(xiàn)在個體層面，在組織層面或集體層面上也有所體現(xiàn)。總之，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀這一概念是基于有關(guān)的理論依據(jù)及實(shí)證研究結(jié)論而提出的，它著眼于學(xué)校組織層面的積極特征以及這些特征對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。二、學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的結(jié)構(gòu)及功能從學(xué)校組織層面而言，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素有很多，但研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)控制了SES、學(xué)生先前的學(xué)習(xí)成績以及其他人口學(xué)變量的情況下，注重學(xué)業(yè)成就、教師集體效能感以及教師對學(xué)生和家長的信任這三個學(xué)校組織特征仍然能顯著地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而其他的學(xué)校層面上的變量卻未能表現(xiàn)出穩(wěn)定的效應(yīng)（Hoy,Tarter,&Hoy,2006）。由此，研究者認(rèn)為，上述三個學(xué)校組織特性相互關(guān)聯(lián)，構(gòu)成了一個潛在的結(jié)構(gòu)，發(fā)揮著提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的正向合力作用，而班杜拉所強(qiáng)調(diào)的行為、個體及環(huán)境間的三元交互作用模式為學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)的成分及其關(guān)系的確立提供了參照模板。（一）學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的結(jié)構(gòu)成分1.注重學(xué)業(yè)成就學(xué)生的學(xué)業(yè)成就是衡量學(xué)校教育成效的顯性指標(biāo)，因此，對學(xué)業(yè)成就的重視也自然被教師們內(nèi)化為一種責(zé)任和動力。教師努力為學(xué)生設(shè)置較高的、但可實(shí)現(xiàn)的學(xué)業(yè)目標(biāo)，營造一種有序而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生努力學(xué)習(xí)的動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同并追求高學(xué)業(yè)成就，這些行為都反映著教師對學(xué)業(yè)成就的重視。研究表明，注重學(xué)業(yè)成就這一變量對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就具有顯著的預(yù)測作用（Hoy&Hannum，1997）。Hoy等在初中和高中的研究表明，控制了SES和學(xué)生先前的學(xué)習(xí)成績后，注重學(xué)業(yè)成就這一變量和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績具有顯著的正相關(guān)（Hoy,Tarter,&Hoy,2006）。Goddard等使用多層線性模型來考察多種變量和學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，結(jié)果表明，在控制了SES、學(xué)校規(guī)模、學(xué)生種族和性別等因素后，注重學(xué)業(yè)成就變量仍然能顯著地預(yù)測學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀成績，對成績較差的學(xué)生和少數(shù)族裔的學(xué)生而言尤為明顯（Goddard,Sweetland,&Hoy,2000）。A1ig-Mielcarek和Hoy采用結(jié)構(gòu)方程模型證明了注重學(xué)業(yè)成就對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的顯著預(yù)測作用，而校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力則通過注重學(xué)業(yè)成就這一中介變量間接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)（Hoy&Miskel，2005）。2.教師集體效能感自班杜拉對教師集體效能感的開創(chuàng)性研究之后，很多研究基于多元回歸、結(jié)構(gòu)方程模型和多層線性模型等統(tǒng)計方法，得出了一致的結(jié)論，即無論是在小學(xué)還是中學(xué)，在控制了SES、學(xué)生先前的學(xué)習(xí)成績和其他人口學(xué)變量的情況下，教師集體效能感都是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的一個關(guān)鍵變量。Goddard等研究者發(fā)現(xiàn)，在控制了學(xué)生的種族、城鄉(xiāng)、SES、先前的學(xué)習(xí)成績以及學(xué)校規(guī)模等因素影響的情況下，教師集體效能感仍能夠預(yù)測學(xué)生在閱讀、寫作、數(shù)學(xué)和社會等科目上的成績（Goddard,Hoy,&Hoy,2000;Goddard,LoGerfo,&Hoy,2004）。Hoy等研究結(jié)果還證明，教師集體效能與注重學(xué)業(yè)成就二者具有聯(lián)動效應(yīng)，當(dāng)教師集體效能感很強(qiáng)時，注重學(xué)業(yè)成就的作用也相應(yīng)增強(qiáng)（Hoy,Sweetland,&Smith,2002）。也就是說，注重學(xué)業(yè)成就與教師集體效能感在影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面具有交互作用。3.教師對家長和學(xué)生的信任Coleman等人的研究揭示了SES、家庭參與等社會資本在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就提升方面所發(fā)揮的重要作用，這意味著學(xué)校可以借力于學(xué)生家庭這一重要的資源，來共同促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀這一概念對此有所體現(xiàn)，將教師對家長的信任、對家庭這一社會資本的利用等視為改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的重要變量，并納入到學(xué)業(yè)樂觀的結(jié)構(gòu)中來。研究者認(rèn)為，當(dāng)教師認(rèn)為學(xué)生及其家長是真誠、可靠、善良、開明、稱職，并且支持自己的工作時，教師就對家長和學(xué)生產(chǎn)生了信任感（Tschannen-Moran&Hoy，2000）。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在多方通力合作過程中完成的，家長的參與未必能夠提高孩子的學(xué)業(yè)成績，除非這種參與是建立在教師對家長和學(xué)生的信任的基礎(chǔ)之上。當(dāng)教師對學(xué)生和家長產(chǎn)生信任感并持有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，合作才具有實(shí)質(zhì)性，才能真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。Goddard等研究者以城區(qū)小學(xué)為樣本，考察了教師的信任在促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的作用。結(jié)果顯示，在控制了SES的影響之后，教師對學(xué)生及其家長的信任與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間具有顯著的相關(guān)（Goddard,Tschannen-Moran,&Hoy,2001）。Bryk等對芝加哥的12所小學(xué)的三年追蹤研究表明，教師對學(xué)生及其父母的信任以及相互合作影響著學(xué)生的出勤、持續(xù)性的學(xué)習(xí)投入，也影響著教師的教學(xué)改革意愿，進(jìn)而影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和學(xué)校的發(fā)展（Bryk&Schneider，2002）。（二）學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)中各成分間的關(guān)系及功能學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)中的三個成分分別從認(rèn)知、情感和行為三個維度上體現(xiàn)了學(xué)校的組織特征對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響（Hoy,Tarter,&Hoy,2006）。教師集體效能感可以視為認(rèn)知維度，它體現(xiàn)了教師對自己所在的群體能否有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)其學(xué)業(yè)成就的認(rèn)知評價與預(yù)期；教師對學(xué)生和家長的信任可視為情感維度，體現(xiàn)了教師對家長、學(xué)生的態(tài)度與情感體驗；注重學(xué)業(yè)成就可以視為行為維度，它代表了學(xué)校情境中教師群體的綜合行為，也是集體效能感和信任在具體行為中的反映。學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)中的三個成分之間的關(guān)系可表示如下（圖1）。教師的集體效能感影響著教師對學(xué)生和家長的信任及積極的態(tài)度，而這種信任程度也決定了能否為集體效能感的提升注入不竭的活力與資源；當(dāng)教師信任學(xué)生和家長時，相應(yīng)地也會對學(xué)生產(chǎn)生積極的預(yù)期，并提出較高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，利用各種社會資源予以支持，而較高的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其達(dá)成反過來又強(qiáng)化了教師的信念，增強(qiáng)了教師的信任及其與學(xué)生、家長間的聯(lián)動關(guān)系；同樣，教師的集體效能感影響著一系列的教學(xué)決策及行為，并具體落實(shí)到對學(xué)業(yè)成就的重視程度上，而對學(xué)業(yè)成就的重視及其效果也反饋著教師的教學(xué)行為，進(jìn)而影響其效能感。圖1學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的三個維度之間的關(guān)系總之，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)中的三個成分相互作用，營造了一種積極的組織氛圍，形成了一股合力，共同作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，決定其學(xué)業(yè)成就。學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的概念結(jié)構(gòu)及其對學(xué)業(yè)成就的作用在不同群體中得到了證實(shí)。Hoy以96所高中學(xué)校為對象，考察了學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的作用。研究結(jié)果不僅證實(shí)了學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的三維結(jié)構(gòu)模式，同時也得出，在控制SES、學(xué)生先前的學(xué)業(yè)成績和其他人口學(xué)變量的情況下，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀仍然可以顯著地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（Hoy,Tarter,&Hoy,2006）。Smith等對99所小學(xué)的研究也得到了類似的結(jié)果（Smith&Hoy，2007）。WoolfolkHoy等將學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀擴(kuò)展到教師學(xué)業(yè)樂觀，也初步驗證了學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)的合理性（Hoy,Hoy,&Kurz,2008）。以Hoy為代表的研究者基于一系列多變量、大范圍、長時間的研究以及對學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的理論構(gòu)想，編制了由教師集體效能感、注重學(xué)業(yè)成就和教師對學(xué)生和家長的信任這三個子維度構(gòu)成的學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀測量工具。三個子維度的因子載荷分別是0.99、0.92和0.75。其信效度及其他心理測量學(xué)指標(biāo)均較好，并分別有用于小學(xué)、中學(xué)等的不同版本（Hoy,Tarter,&Hoy,2006）。這為進(jìn)一步驗證學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀結(jié)構(gòu)、充分發(fā)揮學(xué)業(yè)樂觀在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就方面的功能提供了工具上的支持。學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀概念的提出是有其實(shí)踐意義的，首先，教育者應(yīng)該從積極、樂觀的視角來審視影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素，挖掘可利用的積極資源，而不只是著眼于克服、防患消極因素；其次，樂觀的特質(zhì)、氛圍或環(huán)境是可以培養(yǎng)、建立的，這使得樂觀、積極資源的利用是可能的、可行的。因此，就提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就而言，學(xué)校及教師是可以從積極樂觀的變量入手而有所作為的。三、學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀研究的價值及趨勢（一）學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀研究的價值雖然既往的研究從不同角度分別探討了教師集體效能感、注重學(xué)業(yè)成就以及教師對家長和學(xué)生的信任等三個成分的作用，但學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀概念的提出及其結(jié)構(gòu)成分的確立有三方面的獨(dú)特價值：首先，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀從整合的、互動的、積極的視角來審視并提煉出影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的共性因素，這不僅超越了既往單一研究的局限性，克服了只見樹木不見森林、迷失于瑣細(xì)變量中的弊端，而且凸顯了與學(xué)業(yè)成就提升有密切關(guān)系的學(xué)校層面的核心變量和彌散性的組織氛圍變量，凝聚了這些顯性和隱性的關(guān)鍵變量的合力作用。其次，與同類的研究相比，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀更關(guān)注影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的積極、樂觀的因子，挖掘、揭示了SES、學(xué)生種族特性等不易改變因素之外的可用資源及其效用，強(qiáng)調(diào)樂觀的可習(xí)得性、學(xué)業(yè)成就的可改善性，這些都為學(xué)校發(fā)展注入了積極的動力，也為提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就找到了突破口。最后，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀概念與結(jié)構(gòu)的提出及其驗證是多學(xué)科融合的成果，尤其是學(xué)校組織行為學(xué)研究與教育心理學(xué)研究密切結(jié)合的產(chǎn)物，這種多學(xué)科視角的探討不僅更有助于將個體和組織層面的因素通盤考慮，以全面、深入地揭示影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就提升及學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵因素，而且也為多學(xué)科協(xié)同研究提供了成功范例。（二）學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀研究的發(fā)展趨勢學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀是基于積極心理學(xué)、社會認(rèn)知理論、社會資本理論、學(xué)校組織行為學(xué)、教育心理學(xué)等多學(xué)科的有關(guān)研究而提出的，其豐富的淵源蘊(yùn)含著發(fā)展?jié)摿?，有極大的拓展空間。鑒于目前學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的研究尚處于起步階段，在理論建構(gòu)和實(shí)證驗證等方面還有待深入探討。具體而言，可以從以下幾方面展開更為深入的研究。首先，學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀與其他有關(guān)變量之間的關(guān)系探討。就目前的大部分研究來看，多是集中于學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間關(guān)系的考察，也有部分研究就學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的前因變量或其他的結(jié)果變量之間的關(guān)系進(jìn)行了探討，比如，McGuigan等考察了校長領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的促進(jìn)作用，認(rèn)為校長通過確立學(xué)校的結(jié)構(gòu)（規(guī)則、政策和程序），形成教學(xué)和學(xué)習(xí)愿景，從而促進(jìn)學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀，創(chuàng)造較高水平的學(xué)業(yè)成就（McGuigan&Hoy，2006）；Wagner對學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀、教師的組織公民行為與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系進(jìn)行了探討（Wagner，2008）。但是總體來看，目前圍繞學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀這一核心變量而展開的多變量、多層級的系統(tǒng)研究尚不多，后續(xù)研究可以在此方面有所深化、拓展，從而更為全面地揭示學(xué)校學(xué)業(yè)樂觀的形成機(jī)制及作用機(jī)制。其次，學(xué)業(yè)樂觀從學(xué)校組織層面向教師個體層面的推衍。學(xué)業(yè)樂觀的結(jié)構(gòu)原型是在學(xué)校組織層面上確立的，那么，在教師個