數(shù)學授課中情境創(chuàng)立的誤區(qū)與思慮【內容大綱】數(shù)學情境創(chuàng)立缺少真實性，情境與數(shù)學內容相走開。情境創(chuàng)立應該從兒童發(fā)展的內在需要出發(fā)，應有真實性、數(shù)學味、發(fā)展性、吸引力?！疽c詞】真實性、數(shù)學味、發(fā)展性、吸引力。數(shù)學授課中，選擇適合的數(shù)學素材，創(chuàng)立一個適合授課和兒童發(fā)展需要的情境，是特別重要的工作。但在我們的實質授課中，由于諸多原因，情境創(chuàng)立經?！白兾丁薄ⅰ白哒{”，失去了應有的價值。一、情境創(chuàng)立的幾種常有誤區(qū)：1、游離于數(shù)學內容之外的“包裝”。教者把“創(chuàng)立情境”可是看作提高灌輸授課效率的手段，而忽略了“情境”作為授課的有機組成因素，擁有引導學生經歷學習過程，發(fā)展學生數(shù)學涵養(yǎng)的重要作用。對“情境”創(chuàng)立簡單化地理解為“形象+習題”。如某教師在一節(jié)公開課授課中，一上課就繪聲繪色地說：“小朋友們，今天齊天大圣孫悟空要和我們一起學習，你們喜歡嗎？”學生的興趣一下子提了起來，能夠后卻令人感覺無聊：首先是孫悟空頭像+復習題，其次是孫悟空頭像+例題，再次是孫悟空頭像+牢固練習，最后還是孫悟空頭像+總結。課堂上簡單地附著個孫悟空的頭像，就能叫情境嗎？這種所謂的“情境”除了會分別學生的注意力，又有什么價值？其實，本來幽默的孫悟空出現(xiàn)有這樣不三不四的場合中也失去了他應有的“磁場效應”。2、橫生枝葉的“現(xiàn)實生活”。情境創(chuàng)立未能突出數(shù)學學習主題，以致課堂學習時間和學生的思想過多地被瓜葛于沒心義的人為設定。如授課“元角分”，教者安排了“8角錢能夠怎樣拿”的開放題，為了創(chuàng)立情境，教者這樣授課：師：“小明從家鄉(xiāng)給北京的小朋友寄一封信，需要什么??？”生：“需要一個郵局?！保靶枰粋€郵遞員?！薄靶枰粋€信封?！?。學生的回答無論怎樣，都點擊不到教者心中預設的答案，最后教者只好強行切入：“寄信要郵票，買一張郵票多少錢？”“8角錢?！薄?角錢怎么拿呢？”繞了一圈，才提出早就要問的問題，這樣繞圈子的所謂情境實在節(jié)余而繁瑣。我們看到，好多時候，我們的老師還津津樂道于這樣的“情境”，自以為是在培養(yǎng)學生的數(shù)學意識和應用能力，其實，既浪費時間，又窒息學生本該活躍的思想。3、無論學生實質水平的“挑戰(zhàn)性問題”。情境創(chuàng)立不吻合學生的認知發(fā)展水平，隨意拔高了學生對問題的興趣程度。如授課“一筆畫”問題，教師設計了一座居民小區(qū)平面圖，讓學生設計一個既不重復又不遺漏的路線?？瓷先?，情境創(chuàng)立知書達禮，由于在成人的思想中，這樣效率最高，自然也就是最優(yōu)化的設計。但孩子卻不這樣想，為什么“既不重復又不遺漏”？他可能對此不感興趣，最少在他沒能理解其中的意義時，他是不會充分投入進去的。而有位教師倒是這樣設計的，用一筆畫畫出了一匹馬的圖案，爾后問：“你能畫出來嗎？試一試?！痹趯W生實踐的基礎上，再進一步引導出問題：再想一想，你能發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律？這樣的設計學生很簡單發(fā)現(xiàn)“一筆畫”的含義，能吸引學生的活動，激發(fā)學生的學習熱情。4、與生活知識相悖的“杜撰”。情境內容不吻合生活實質中的基本事實，是為創(chuàng)立情境而隨意杜撰出來的。如授課“長方形面積計算”，教師設計一個情境：“一塊長方形玻璃打碎了（以以下圖），要想配上新玻璃，該帶哪一塊去？”實質上，我們去劃玻璃需要帶一塊大玻璃嗎？自然不要。有位老師在授課“幾和第幾”時，創(chuàng)立了一個動物跑步競賽的動畫情況，結果是小雞第一，小鴨第二，小貓第三，小狗第四，好多同學立刻表示不同樣意，以為小狗跑的最快，應該小狗第一。誠然這是假設的情況，但“虛假”不等于“虛假”，虛假的情境也應該吻合最少的生活邏輯。圖A圖B5、多媒體表現(xiàn)的“實驗操作”。---本源網絡，僅供分享學習1/3創(chuàng)立情境一味側重于使用多媒體，以致忽略了學生內在的發(fā)展需要，其實，創(chuàng)立情境不但限制于多媒體，語言、實物操作、游戲甚至教師的手勢、體態(tài)，都能夠成為一種情境。更重要的是，其實不是所有的情境都適于用多媒體。如授課圓錐的體積，某位教師用多媒體電腦生動地演示用等底等高的圓錐杯向圓柱杯中三次倒水，恰好倒?jié)M的過程。但我想，若是這里，讓學生先自己親自著手量一量，理解會更加深刻。痛惜的是，多媒體的使用，取代了學生的親自體驗，對于學生，只好是隔靴搔癢了。二、兩點思慮：我們?yōu)槭裁匆皠?chuàng)立情境”？以上出現(xiàn)各樣現(xiàn)象，問題絕不是出自有時。從表面看，是教師挖掘教材深度不夠，以致創(chuàng)立情境流于形式。實質上，我們看到好多課堂都有這樣的傾向：先創(chuàng)立一個所謂“情境”，再垂釣式地引出問題，爾后就將“情境”拋在一邊，直接去解決“問題”了?！扒榫场逼浔?，“灌輸”其里。實質上，還是一個看法問題。這就要我們反思一下，我們?yōu)槭裁匆皠?chuàng)立情境”，也許，“創(chuàng)立情境”應達到什么樣的目的？僅僅是為了給傳統(tǒng)授課“包裝”一下，給傳統(tǒng)授課加點“味精”嗎？我想不是，“情境”作為數(shù)學授課的有機組成部分，其價值最少表現(xiàn)在以下幾個方面：（1）激發(fā)學生的學習內在需要。把學生引入到身臨其境的環(huán)境中去，自然地生發(fā)學習需求。（2）引導學生體驗學習過程。讓學生在經歷和體驗中學習數(shù)學，而不是直接獲得結論。（3）幫助學生有效解決問題。創(chuàng)立情境，溝通知識點的聯(lián)系，溝通數(shù)學與生活的聯(lián)系，科學地思慮問題，搜尋解題路子。（4）促進感情與態(tài)度的發(fā)展。防備傳統(tǒng)數(shù)學授課中只重知識技術，不重學生人文精神的滋潤。以上解析看出，“情境”創(chuàng)立最稀有一個基本源則：從兒童發(fā)展的內在需要出發(fā)。上述現(xiàn)象的出現(xiàn)，也正是教者追求形式化，忽略這一基本需要的緣故。若是情境創(chuàng)立不能夠提高學生學習熱情，若是情境創(chuàng)立不能夠科學引導學生解決問題，若是情境創(chuàng)立不是促進學生認知能力的協(xié)調發(fā)展，甚至是假造的情境，這樣的情境要堅決摒棄。我們呼叫一個“求真”的授課情境。情境創(chuàng)立應注意哪些問題?理清情境創(chuàng)立的根本目的,筆者以為,教師在情境創(chuàng)立中應明確以下幾點:（1）要有真實性。情境所創(chuàng)立的應吻合客觀現(xiàn)實，不行以為授課的需要而“假造”情境。數(shù)學情境、現(xiàn)實情境二者應不相悖。（2）要有“數(shù)學味”。情境創(chuàng)立“重要扣所要授課的數(shù)學知識或技術，走開了這一點就不是數(shù)學課了?！钡谝唬獏^(qū)分清數(shù)學授課生活化不完好等同于生活。如前例授課“元角分”，過多的沒關信息不但不利于學生“數(shù)學化”能力的培養(yǎng)和數(shù)學知識的掌握，而且會模糊學生的思想，失去情境創(chuàng)立的價值。情境創(chuàng)立要有“數(shù)學味”，重要扣數(shù)學授課的內容進行設計。其次，要區(qū)分清目的和手段的關系。情境創(chuàng)立可是手段，不是目的，不應付情境自己作過多的詳盡描述和襯著，省得喧賓奪主，分別學生的注意力。（3）要有“發(fā)展性”選擇適合地、適合學生發(fā)展的情境方式。學生缺少主觀感覺的能夠多用錄像、動畫等形式創(chuàng)立實質情境，豐富學生的認識。學生需要著手操作、親自經歷的，決不簡單取代，創(chuàng)立操作情境。學生需要認識上深入的，能夠創(chuàng)立問題情境，等等。結合授課內容與情境的內在聯(lián)系創(chuàng)立。情境創(chuàng)立要“反響兒童熟悉和能夠理解的事物”。如授課“一筆畫”時，教者應多考慮學生對事物的認知特色，成人所關注的東西，兒童其實不用然認同。（4）要有“吸引力”若是情境創(chuàng)立不能夠讓學生感覺到幽默，富饒?zhí)魬?zhàn)性，能激發(fā)他們強烈的求知欲，那么情境創(chuàng)立同樣不能夠改變當前學生怕學數(shù)學的現(xiàn)狀。這種吸引力，不但在于形式的奇特（再奇特的形式屢次刺激學---本源網絡，僅供分享學習2/3生，也會變得迂腐，這也是孫悟空失去“磁力”的原因），更重要的是，學生對外在手段所引起的興趣，要深入為