2022心理學考試知識點完整版

第二章認知心理

第一節(jié)注意

1、注意的定義

注意(attention)是指心理活動對一定對象的指向與集中。

具有兩特點：指向性和集中性

注意的指向性指心理活動不能同時反映所有對象，而是有選擇性地反

映某個對象同時忽略其他對象。

注意的集中性是指心理活動聚焦于一定對象上，同時保持一定的強度

和緊張度，以使對象得到清晰的反映，并抑制無關活動。

2、注意的種類

根據(jù)注意的意識水平，可將注意劃分為無意注意、有意注意、有意后

注意三種。

(1)無意注意

無意注意也稱不隨意注意，是指事先沒有預定目的，也無須意志努力

的注意。

引起無意注意的因素主要有兩個方面：

刺激物的特點：刺激物的新穎性，刺激物的強度、刺激物的活動和變

化、刺激物之間的對比關系。

個體本身的狀態(tài):個體的需要和興趣、個體的身心狀態(tài)。

(2)有意注意

有意注意也稱隨意注意，指有預定目的，需要意志努力的注意。

引起和保持有意注意的方法有以下三種：加深對活動目的的理解、培

養(yǎng)間接興趣、同干擾做斗爭。

(3)有意后注意

有意后注意也稱隨意后注意，是指既有預定目的，又無須意志努力的

注意。

有意后注意通常由有意注意轉化而成濃厚的直接興趣則是轉化的條

件。

有意后注意是注意的一種高級形式，它對提高活動效率具有巨大的積

極作用。

3、注意的品質(zhì)

(1)注意的穩(wěn)定性

注意的穩(wěn)定性是指注意指向與集中于某一對象所能維持的時間這是

注意在時間上的特性。注意的穩(wěn)定性有狹義和廣義之分。

狹義的注意穩(wěn)定性是指注意保持在同一對象上的時間。但一般而言，

人的注意很難長時間地對某一特定對象保持不變，而是會產(chǎn)生周期

性的加強和減弱的現(xiàn)象，這叫作注意的起伏現(xiàn)象。

廣義的注意穩(wěn)定性是指注意保持在同一活動上的時間，并隨著活動的

進行變化注意的具體對象。

(2)注意的廣度

注意的廣度也稱注意的范圍，是指在同一時間內(nèi)，意識所能清楚把握

對象的數(shù)量。實驗研究表明，注意的廣度受到刺激物的特點、個體的

知識經(jīng)驗以及任務難度等多種因素影響。對于簡單任務，注意的廣

度大約為7±2,即5s9個；而對沒有意義聯(lián)系的符號的注意廣度大

約在4s6個。

(3)注意的分配

注意的分配是指在同一時間內(nèi)，將注意同時指向兩種或兩種以上的活

動或對象上。

但注意的分配是有條件的。第一，同時進行的幾項活動中，必須有一

些活動是熟練的甚至是達到自動化程度的。第二，同時進行的幾項

活動之間應該有內(nèi)在的聯(lián)系。

(3)注意的轉移

注意的轉移是指根據(jù)新任務的需求主動地將注意從一個對象轉到另

一個對象，或從一種活動轉到另一種活動上。

第二節(jié)感覺與知覺

1、感覺的規(guī)律

(1)感覺后效

當刺激物對感受器的作用停止后，感覺現(xiàn)象并不立即消失，而是逐漸

減弱，這種感覺殘留的現(xiàn)象叫感覺后效。在各種感覺后效中，痛覺

后效特別顯著，視覺后效也較為顯著。視覺的后效叫視覺后像。

視覺后像分為正后像和負后像。

(2)感覺適應

感覺適應是指刺激物持續(xù)作用于感受器而使其感受性發(fā)生變化的現(xiàn)

象。在各種感覺中，人的嗅覺、視覺和皮膚覺的適應較為明顯。

視覺的適應現(xiàn)象分為明適應和暗適應。

(3)感覺的相互作用

同類感覺的相互作用

同類感覺的相互作用是指同一感受器中一種刺激影響著對另外一種

刺激感受性的現(xiàn)象。最顯著的表現(xiàn)就是感覺對比。

不同感覺的相互作用

不同感覺的相互作用是指在不同感覺之間，由于相互作用使感受性發(fā)

生變化的現(xiàn)象。

2、知覺的特性

(1)知覺的選擇性

知覺的選擇性是指人在知覺時,有選擇性地將少數(shù)事物從背景中區(qū)分

出來，以便對它們做出清晰反映的知覺特性。從某種意義上來講，

知覺過程就是從背景中選擇出知覺對象的過程。這一過程與我們的

選擇性注意有關。當我們將注意指向某個物體進一步加工時，這一

物體就成了知覺對象，而沒有被我們注意的其他事物就成為知覺背

景。

(2)知覺的整體性

知覺的整體性是指將知覺對象中很多個別孤立的部分知覺統(tǒng)一為整

體的知覺特性。例如我們在認識一位新朋友時，哪怕沒有認真看過

他的兩只耳朵、兩只眼睛、一只鼻子和嘴巴，我們也知道他的五官

整齊。

(4)知覺的理解性

知覺的理解性是指個體根據(jù)以往的知識經(jīng)驗理解知覺對象并用詞把

它標示出來的知覺特性。人在知覺過程中，若知覺對象模糊不清，

人們往往會傾向于根據(jù)知覺對象所提供的信息，同時結合自己的知識

經(jīng)驗，對對象做出合理的解釋。

(5)知覺的恒常性

知覺的恒常性簡稱知覺常性是指知覺的條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生改變

時，知覺的映像仍然保持相對不變的知覺特性。知覺的恒常性主要表

現(xiàn)為大小恒常性、明度恒常性、形狀恒常性和顏色恒常性等幾個方

面。

第三節(jié)記憶

1、什么是記憶

記憶(memory)是過去經(jīng)驗在人腦中的反映。我們感知過的事物，思

考過的問題，體驗過的情緒情感，進行過的動作操作，都可能儲存

在大腦中，并在適當?shù)臅r候被提取出來，這個過程就是記憶。

2、記憶的基本環(huán)節(jié)

記憶包括三個基本環(huán)節(jié)，即識記、保持、再認或回憶。按照信息加工

的觀點，記憶就是信息的輸入、儲存和提取的過程。

(1)識記

識記是記憶最開始的階段,是指反復認識某種事物并在頭腦中留下印

象，獲得和鞏固個體經(jīng)驗的過程。從信息加工的觀點來看，識記即

信息的輸入過程。

(2)保持

保持是對識記過的事物在頭腦中儲存和鞏固的過程。從信息加工的觀

點來看，保持就是信息的儲存過程。

(3)再認與回憶

再認或回憶是記憶過程中的最后一個環(huán)節(jié)，是在不同情況下將儲存在

大腦中的信息恢復的過程。從信息加工的觀點來看，再認與回憶都

屬于信息提取的過程，但再認要比回憶提取信息更容易。

3、記憶的種類

按時間分：

(1)瞬時記憶

瞬時記憶是指保持時間在一兩秒鐘以內(nèi)的記憶，也稱感覺記憶或感覺

登記，它是記憶系統(tǒng)最開始的階段。我們前面講過的“感覺后效”

就屬于瞬時記憶現(xiàn)象。瞬時記憶的容量非常大，瞬時記憶保持的時間

很短，一般為0.25~2秒。

(2)短時記憶

短時記憶是指保持時間在一分鐘以內(nèi)的記憶。短時記憶的容量是有限

的，一般為5s9個單元。短時記憶又被稱為“工作記憶”。

(3)長時記憶

長時記憶是指保持時間在一分鐘以上乃至終身的記憶。保存信息的時

間很長，容量幾乎沒有限制。

記憶的三級加工模型：

記憶是一個復雜的信息加工系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，瞬時記憶、短時記

憶和長時記憶之間相互聯(lián)系、相互影響，它們之間的關系詳見圖。

遺忘是指對識記過的材料不能再認或回憶，或者錯誤地再認或回憶的

現(xiàn)象。遺忘產(chǎn)生的原因，可能是由于長期不用的信息在大腦皮層上逐

漸消退；也可能是受到其他信息的干擾而無法提??；還有可能是某

種動機方面的原因。

心理學研究表明，遺忘是有規(guī)律的。艾賓浩斯遺忘曲線表明：遺忘的

進程是不均衡的，識記停止后的最初時間內(nèi)遺忘速度很快，然后逐

漸變慢，過了一段時間后幾乎不再遺忘。簡要地說，遺忘規(guī)律是先快

后慢。

(2)影響遺忘的因素

①時間因素。

②材料的重要性。

③材料的性質(zhì)。

④材料的數(shù)量和學習程度。研究證明，如果以第一次達到完全正確成

誦的學習遍數(shù)為學習程度的100%,那么150%的過度學習是提高記憶

效果的最佳選擇。

⑤材料在系列中的位置。(首尾易記，中間易忘)

⑥識記者的態(tài)度。

第四節(jié)想象與思維

1、想象的特點：形象性和新穎性

2、想象類型

想象按照想象活動是否有意識、有目的，可以分成無意想象和有意想

象。

(1)無意想象。

無意想象是沒有預定目的、不自覺地產(chǎn)生的想象。如人在休閑放松時

(如入睡前或坐車行進的途中)常會進入一種漫無目的、不切實際、

想入非非的自由聯(lián)想或幻想狀態(tài)之中，俗稱“白日夢”。

(2)有意想象。

有意想象是指按一定目的自覺進行的想象。有意想象按照其創(chuàng)新程度

和形成方式的不同，可以分成再造想象和創(chuàng)造想象。

①再造想象：再造想象是指根據(jù)語言的描述或圖樣的示意，在頭腦中

形成相應新形象的過程。

②創(chuàng)造想象：創(chuàng)造想象是指在創(chuàng)造活動中，根據(jù)一定的目的和任務,

在頭腦中獨立創(chuàng)造出新形象的過程。創(chuàng)造想象是有意想象的最高水

平，創(chuàng)造想象要比再造想象更為復雜和困難。

此外，幻想是和一個人的愿望相聯(lián)系并指向未來的想象，它也可以是

創(chuàng)造想象的一種特殊形式?；孟氤休d著我們對未來的憧憬。

3、思維種類

(1)動作思維、形象思維與抽象邏輯思維

根據(jù)思維的憑借物，可將思維分成動作思維、形象思維和抽象邏輯思

維。

①動作思維。動作思維是指個體面臨的思維任務具有直觀的性質(zhì)，解

決問題的方式依賴于感知和動作的思維。

②形象思維。形象思維是指利用頭腦中的表象來解決問題的思維。

③抽象邏輯思維。抽象邏輯思維是指運用概念進行判斷、推理來解決

問題的思維。這是思維的最本質(zhì)特征，也是人與動物思維水平的根本

區(qū)別。

(2)聚合思維與發(fā)散思維

根據(jù)思維的方向，可將思維分成聚合思維和發(fā)散思維。

①聚合思維。聚合思維也稱“集中思維”、“輻合思維”、“求同思

維”，是指人們在思考和解決問題的思路朝一個方向聚斂前進，從

而形成唯一的確定答案的思維過程。

②發(fā)散思維。發(fā)散思維也稱“分散思維”、“輻射思維”、“求異思

維”，是指人們思考和解決問題的思路不拘泥于一個途徑、一種方

法，而是從多種可能設想出發(fā)，求得多方面答案的思維過程。

直覺思維與分析思維

(3)根據(jù)思維過程中是否有明確的線索或依據(jù)，可將思維分為直覺

思維與分析思維。

①直覺思維。直覺思維簡稱“直覺”，指沒有明確思維線索和推理依

據(jù)而在頭腦中形成的跳躍性判斷?，F(xiàn)實生活中人們常常能夠“感到”

某種結果的存在，但又說不出理由，一些人將此種現(xiàn)象錯誤地稱為

“第六感覺”，其實是直覺。

②分析思維?！胺治觥币辉~有兩種含義：一是與“綜合”相對而言的

“分析”，是指對事物和各個部分或各種屬性分別加以思維或研究

的思維方式;二是與“直覺”相對而言的“分析”，是指有明確思維

線索和推理依據(jù)的思維過程。

4、影響問題解決的因素

⑴問題的表征方式。問題表征是在頭腦中對問題進行信息登記、理

解和表達的方式。能否對問題進行適宜的表征，是影響問題解決最

重要的因素。

(2)遷移。遷移是指已有經(jīng)驗對解決新問題的影響。遷移分為正遷

移和負遷移。正遷移是指已獲得的知識經(jīng)驗對解決新問題起促進作

用。負遷移是指已獲得的知識經(jīng)驗對解決新問題起阻礙作用。

(3)原型啟發(fā)。原型啟發(fā)是指在其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解

決當前問題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫作原型。原

型之所以具有啟發(fā)作用，是因為原型與所要解決的問題有某些共同

點。

(4)定勢。定勢是指重復先前的心理操作所引起的對活動的心理準

備狀態(tài)。定勢對于問題解決的影響有積極的也有消極的。

(5)功能固著。功能固著是指人們把某種功能賦予某種物體的傾向。

這是人們長期以來形成的對某些事物的功能或用途的固定看法。

(6)情緒與動機。人的情緒狀態(tài)會影響問題的解決。愉快、平靜等

積極情緒能激勵人們解決新的更復雜的任務，而煩躁、焦慮、緊張

等消極情緒則阻礙人們解決問題。

動機對問題的解決也有明顯的影響。耶克斯-多德森定律揭示動機強

度與問題解決效率之間呈倒U形曲線關系，總體而言，中等強度的動

機最有利于任務的完成。

第三章情緒情感的種類

（一）情緒的種類

根據(jù)情緒的性質(zhì)劃分為快樂、憤怒、悲哀、恐懼，也即情緒的四種基

本形式；

根據(jù)情緒的狀態(tài)劃分為心境、激情和應激。

心境是一種微弱的、持久的而又有彌散性的情緒體驗狀態(tài)，通常叫作

心情。

激情是一種強烈的、爆發(fā)式的、持續(xù)時間較短的情緒狀態(tài)。

應激是在出現(xiàn)意外事件或遇到危險情景時出現(xiàn)的高度緊張的情緒狀

態(tài)。

（二）情感的種類

道德感是指個體用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行

時產(chǎn)生的情感體驗。

理智感是個體對人類智慧（認知）活動及其產(chǎn)品形成的情感。

美感是指個體用一定的審美標準來評價事物時所產(chǎn)生的情感體驗。

意志品質(zhì)

1.自覺性

意志的自覺性是指個體自覺地確定行動目的，并能自主地支配自己的

行動，使之服從于行動目的的品質(zhì)?它反映了一個人在行動中堅定的

立場和始終如一的追求目標。

2.果斷性

意志的果斷性是指個體能夠迅速而不失時機地采取決定并行動的品

質(zhì)

3.堅韌性

意志的堅韌性是指個體堅持不懈地克服困難，永不退縮的品質(zhì)。

4.自制性

意志的自制性是指個體在意志行動中善于管理和控制自己情緒，約束

自己言行的品質(zhì)。

第四章需要與動機

第一節(jié)需要

1、馬斯洛的需要層次

Fl我實現(xiàn)

的需要

/尊重需贊\

/VIM與愛的需要'

/安全需要\

/生用禽嬰\

圖41馬斯洛需要層次

各層次之間的關系：

其一，越是低級的需要越是不可缺乏。

其二，一般情況下，只有低一層的需要基本滿足后才能發(fā)展出高一層

的需要。

其三，如果某一層需要長期得不到基本滿足，就會使個體長期停留在

這層需要的追求之中，它會表現(xiàn)出對個體行為強大的動力作用，馬

斯洛將之稱為個體的“優(yōu)勢需要。

第二節(jié)動機

1、動機沖突

常見的動機沖突有雙趨動機沖突、雙避動機沖突和趨避動機沖突

(1)雙趨動機沖突

雙趨動機沖突指同時面臨兩個具有同等吸引力的目標，又不能同時達

到，必須選擇其一時產(chǎn)生的動機沖突。

(2)雙避動機沖突

雙避動機沖突指同時面臨兩個具有同等威脅性的目標，又不能同時避

開，必須接受其一時產(chǎn)生的動機沖突。

(3)趨避動機沖突

趨避動機沖突指對同一目標，同時產(chǎn)生的既好而趨之，又惡而避之時

產(chǎn)生的動機沖突。

2、動機理論

(1)強化理論

強化概念最早是巴甫洛夫提出的，后成為行為主義學習理論的核心概

念，尤其是斯金納(B.F.Skinner,1904—1990)對此做出了全面

深入的研究。斯金納認為人或動物為了達到某種目的，會采取一定

的行為作用于環(huán)境。當這種行為的結果對其有利時，人或動物的這

種行為就會在以后重復出現(xiàn)；行為結果對其不利時，這種行為就減弱

或消失。

①正強化與負強化。強化有正負之分，凡因強化物出現(xiàn)而增強某種行

為發(fā)生的概率的稱為正強化。凡因強化物消失而增強某種行為發(fā)生

的概率的稱為負強化。

②連續(xù)強化和間歇強化。連續(xù)強化是指行為在每次出現(xiàn)時都會受到強

化，如果在長時間的連續(xù)強化之后突然撤銷強化物，就會使人沮喪、

煩惱、產(chǎn)生懷疑等。間歇強化是指并非每次行為出現(xiàn)后都會受到強

化，與連續(xù)強化相比而言，因間歇強化而形成的行為往往很難消失。

③正懲罰與負懲罰。與強化相反的概念是懲罰。凡是能夠降低反應概

率的刺激均可視為懲罰。懲罰也有正負之分。正懲罰指通過呈現(xiàn)厭

惡刺激來降低反應概率。負懲罰指通過撤銷愉快刺激來降低反應概率。

(2)自我效能論(班杜拉)

自我效能感的概念

①人對行為的決策是主動的，人的認知期待是決定行為的的先行因素。

②期待包括結果期待和效能期待兩種。

③自我效能感：指個體對自己能否有能力完成某一行為的推測和判斷。

④自我效能與自信不同。

自我效能感的作用

①決定對活動的選擇。

②決定人對活動的努力和堅持性。

③影響人對困難的態(tài)度。

④影響人同環(huán)境互動時的思維方式和情緒反應。

影響自我效能感的因素

①個體成敗的經(jīng)驗。

②替代經(jīng)驗。

③言語勸說。

④來自情緒和生理狀態(tài)的信息。

3、學習動機與學習效果的關系

基礎教師學習學習智力個性狀況

指導方法習慣水平特點

第五章人格

1、人格基本特征

(1)人格結構是各種心理及行為特征的有機統(tǒng)一體。

(2)人格是穩(wěn)定和可塑性的統(tǒng)一體。

(3)人格是生物性和社會性的統(tǒng)一體。

(4)人格是獨特性和共同性的統(tǒng)一體。

2、氣質(zhì)

體液說

(1)人體內(nèi)有四種不同的體液

血液(出于心臟)一一多血質(zhì)

黃膽汁(出于肝臟)一一膽汁質(zhì)

黑膽汁(出于胃部)一一抑郁質(zhì)

黏液(出于腦部)一一黏液質(zhì)

(3)類型和特征

①多血質(zhì)相當于神經(jīng)活動強而均衡的靈活型。

這種氣質(zhì)的人熱情、有能力、適應性強，喜歡交際，精神愉快，機智

靈活。但注意力易轉移、情緒易改變、辦事重興趣，富于幻想，不能

從事耐心細致的工作

膽汁質(zhì)相當與神經(jīng)活動強而不均衡型。

這種氣質(zhì)的人興奮度很高，脾氣暴躁，性情直率，精力旺盛，能以很

高的熱情埋頭事業(yè)。興奮時斗志昂揚，反之情緒一落千丈。

②粘液質(zhì)相當于神經(jīng)活動強而均衡的安靜型。

這種氣質(zhì)的人平靜，善于克制忍讓生活有規(guī)律，不為無關事情分心。

有忍耐力，老成持重，心態(tài)平和，嚴肅認真。但缺乏靈活性，因循守

10,變通不夠。

③抑郁質(zhì)相當于神經(jīng)活動弱型，興奮和抑郁過程都較弱。

這種氣質(zhì)的人沉靜、深邃，易相處人緣好。做事堅定，不屈不撓。但

較為敏感、孤僻、寡斷，易受挫折。反應緩慢、進取心不足。

表51神經(jīng)活動類型與氣質(zhì)類型對應關系

高級神經(jīng)活動類型強度平衡性靈活性行為特點氣質(zhì)類型

不可遏制型強不平衡攻擊性強、易興奮、不易約束膽汁質(zhì)

活潑型強平衡靈活活潑好動、反應靈活、好交際多血質(zhì)

安靜型強平衡不靈活安靜、退緩、有節(jié)制、不好交際黏液質(zhì)

抑制型弱膽小畏縮、消極防御反應強抑郁質(zhì)

4、氣質(zhì)無“好”、“壞”之分，性格有“優(yōu)”、“劣”之別。

氣質(zhì)是人的心理活動的動力特征，與心理活動的內(nèi)容無關。因此，

氣質(zhì)無好壞、善惡之分。而性格包括行為的內(nèi)容及方式，表現(xiàn)為個體

與社會環(huán)境的關系，具有社會歷史性，并且與人的道德評價有關。因

此，性格有優(yōu)劣、善惡之分。

第六章智力與創(chuàng)造力

1、卡特爾流體智力和晶體智力理論

(1)流體智力：指一般的學習和行為能力，它是一種潛在的智力。

主要與人的神經(jīng)生理的結構和功能有關，很少受后天教育因素的影響。

例如，反應的速度，思維的敏捷性，記憶和推論速度的快慢等。

主要的作用：學習新知識和解決新問題。

(2)晶體智力：指已經(jīng)獲得的知識與技能，它是后天習得的，主要

由后天教育和經(jīng)驗決定的，是經(jīng)驗的結晶。例如，知識、詞匯、計

算等方面的能力。

流體智力的發(fā)展趨勢：先增加后降低。一般在20歲后達到頂峰，30

歲后降低。

晶體智力的發(fā)展：一生中一直在發(fā)展，到了25歲后，發(fā)展的速度漸

趨平緩。

2、加德納八種多元智力理論

(1)語言智力

閱讀、寫文章以及日常會話能力。作家。

(2)邏輯-數(shù)學智力

數(shù)學運算與邏輯思考的能力。數(shù)學家。

(3)空間智力(視覺-空間智力)

認識環(huán)境、辨別方向的能力。右半球在空間智力中起重要的作用畫家

等。

(4)音樂智力

對聲音的辨別與韻律的表達能力，唱歌，作曲，演奏樂器的能力。

(5)身體運動智力

支配身體來解決問題的能力。運動員、演員。

(6)社交智力(人際智力)

與人交往且和睦相處的能力。

如理解人的行為、動機、情緒的能力等。

(7)自知智力(自我內(nèi)省智力)

認識自己并選擇自己生活方式的能力。

(8)認識自然的智力

認識自然，并對周圍環(huán)境中的事物進行分類的能力

第一部分發(fā)展心理

1、身心發(fā)展的一般規(guī)律：

(1)連續(xù)性與階段性

心理發(fā)展是一種連續(xù)，漸進的過程，是一個不斷的由量變到質(zhì)變的發(fā)

展過程。

連續(xù)性表現(xiàn)在個體整個心理發(fā)展是一個逐漸變化的連續(xù)性過程，即量

變的過程。

階段性表現(xiàn)在當某些代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度時一，就會取代

舊質(zhì)要素，而處于優(yōu)勢的主導地位，表現(xiàn)出一些明顯的，可以標志出

來的階段，即質(zhì)變的過程。

(2)方向性與順序性

個體的心理發(fā)展在正常的條件下總是具有一定的方向性和順序，而且

是不可逆的，也是不可逾越的。所以教育和訓練都必須遵循循序漸進

的原則。

(3)不平衡性

人一生全過程的心理發(fā)展并不是以相同的速率前進的，而是按照不均

衡的速率向前推進的。

(4)個體差異性

人類的心理發(fā)展具有普遍的規(guī)律性，但與此同時，個體心理發(fā)展的進

程，內(nèi)容，水平等方面有具有千差萬別的特殊性。

2、皮亞杰認知發(fā)展階段論

(1)感知運動階段(0—2歲)

主要特點是兒童通過感知和動作認知外部世界，即思維與動作密切相

連。10個月時，兒童獲得客體永久性概念之后，兒童可以將自我從

外界客體中區(qū)分開來。

(2)前運算階段(2—6)

a以表象性思維為主。在感知運動活動的基礎上，兒童能利用實際生

活中獲得的表象進行思維，且這種思維為智力活動的主要形式。

b自我中心主義。兒童能區(qū)別自己和外界事物，但還無法從他人的角

度考慮問題。

c中心片面性。兒童在觀察事物時，把注意力集中在他最感興趣或事

物最突出最顯著的方面。

d不可逆性?？赡泔@示是思維反向進行的過程，在這一階段，孩子的

思維還只能沿著單一的方向進行，正因如此，這個階段的孩子還不能

行成“守恒”的概念。

e非變換性。在觀察事物時，只注意開始和結果的狀態(tài)完全忽略過程

狀態(tài)。

(3)具體運算階段(7—11)

克服自我中心性，個體思維具有內(nèi)化性，可逆性，守恒性，以及整體

性等特征。

(4)形式運算階段(12歲以后)

皮亞杰認為最高級的思維形式便是形式運算，主要特征是有能力處理

假設，而不只是單純的處理客體。思維形式擺脫思維內(nèi)容，能進行假

設-演繹推理。這一時期的思維更具靈活性，系統(tǒng)性和抽象性，有能

力將形式與內(nèi)容分開。

3、埃里克森的人格發(fā)展階段論

(1)嬰兒期(0-1)發(fā)展任務是獲得信任感，克服懷疑感，體驗著

“希望”的實現(xiàn)。

(2)兒童早起(1—3)獲得自主感，克服羞怯感，體驗“意志”的實

現(xiàn)。

(3)學前期(3-6)獲得主動感，克服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。

(4)學齡期(6—12)獲得勤奮感，克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。

(5)青春期(12-T8)建立自我同一性，防止同一性混亂，體驗著忠

誠的實現(xiàn)。

(6)成年早期(18—25)獲得親密感，避免孤立感，體驗著愛情的

實現(xiàn)。

(7)成年中期(25-50)獲得繁殖感，避免停滯感，體驗著關懷的

實現(xiàn)。

（8）成年晚期（50歲以后）獲得完善感，避免失望感，體驗著智慧

的實現(xiàn)。

4、弗洛伊德的人格發(fā)展理論

（1）口唇期（0-1歲），性感區(qū)在嘴唇及牙齒，通過吮吸、撕咬可

以產(chǎn)生快感；

（2）肛門期（1-2歲），排泄時產(chǎn)生的輕松與快感，使兒童體驗到

操縱與控制作用。

（3）性器期（3-6歲），兒童開始關注身體的性別差異，對生殖器

感興趣。此時兒童出現(xiàn)“戀母情結”和“認同作用”。

（4）潛伏期（6T2歲），興趣不再局限于自身，而是轉身外界環(huán)境，

男女分界明顯，。

（5）青春期（12歲以后），開始學習與異性相處，對異性感興趣,

形成良好的兩性關系等。

5、青春期思維的發(fā)展：

（1）抽象邏輯思維逐漸處于優(yōu)勢地位，逐漸擺脫經(jīng)驗的限制，從而

完全用理論進行邏輯推理。（2）辯證思維的發(fā)展，獨立性和批判性

都有了顯著的發(fā)展，但同時也存在片面性和表面性特征。（3）思維

追求新穎、獨特，喜歡標新立異并具有濃厚的個人色彩。

6、情緒的發(fā)展：

特點：情緒的波動性和兩極性比較明顯；情緒的心境化和易感化比較

明顯

情緒的內(nèi)隱性逐步增強；情緒的控制能力快速提高。

調(diào)節(jié)方法：合理宣泄法、注意轉移法、意志調(diào)節(jié)法、幽默法、補償法。

7、自我意識的發(fā)展的特點

(1)自我體驗十分敏感。自尊心最強烈而又最脆弱，喜歡與他人比

較,對自己各方面優(yōu)缺點敏感,對他人的評價容易夸大,虛榮心較強。

(2)自我認識的全面性和深刻性快速增長。自我認識逐步轉向對內(nèi)

心品質(zhì)的認識。自我評價的自覺性和主動性顯著提高、途徑多樣化、

結果更加全面豐富、客觀性有所提高、穩(wěn)定性逐步增強。

(3)自我控制方面的理想主義、英雄主義和浪漫主要色彩濃厚。果

斷性增強，但行動的盲目性較大，有“初生牛犢不怕虎”的精神；行

為和情緒的沖動性大(興奮與抑制發(fā)展的不平衡)；自我調(diào)節(jié)的時間

還有限。

8、中學生性心理的發(fā)展特點：

(1)性意識的出現(xiàn)：①渴望了解性知識②對異性充滿好奇和愛慕③

在異性面前容易緊張和興奮④性沖動和性欲望的出現(xiàn)。

(2)性情感的發(fā)展變化：①疏遠異性階段，青春期發(fā)展初期。表現(xiàn)

出害羞內(nèi)向，不安和反感；②有疏遠開始接近；③異性愛慕階段；④

擇偶嘗試階段(戀愛期)。

中學生正確處理異性交往的指導：

(1)正確認識青少年學生的異性交往；

(2)把握青少年學生異性交往的原則(自然原則和適度原則)

(3)了解青少年學生異性交往的方法(克服羞怯、真實坦誠、留有

余地)

(4)引導青少年學生區(qū)分友誼和愛情

第二部分學習心理

1、學習的概念：廣義的學習是指有機體由經(jīng)驗引起的行為或行為潛

能的相對持久變化的過程。狹義的學習是指事先由明確學習目的和任

務，以語言為媒介的學習。學生學習是狹義的學習。

2、學習的分類：

(1)馮忠良——按學習內(nèi)容分類：知識學習、技能學習、社會規(guī)范

學習。

(2)奧蘇伯爾一一按方式分:發(fā)現(xiàn)學習與接受學習；-按性質(zhì)分:機

械學習與有意義學習。

(3)加涅一一按學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、

動作技能、態(tài)度的學習。

(4)按意識水平分類一一內(nèi)隱學習和外顯學習。

一、行為主義學習理論

1、桑代克的聯(lián)結學習理論（試誤說）

學習的實質(zhì)在于形成刺激與反應（S-R）之間的聯(lián)結（這個過程

是自動形成的，無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學習律；學

習過程是通過盲目嘗試、逐漸排除錯誤直至成功的漸進過程。

聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一一逐步減少錯誤一一再嘗試這樣一個

往復過程習得的。

提出了三大學習定律：練習律（聯(lián)結的使用）、準備律（預備定勢）、

效果律（行為結果）。

2、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用論

一個原是中性的刺激與一個非條件刺激相結合，使動物學會對那個中

性刺激做出反應，這就是經(jīng)典條件作用的基本內(nèi)容。

基本規(guī)律：（1）獲得與消退：條件刺激與無條件刺激必須同時或近

于同時呈現(xiàn)、條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件

刺激呈現(xiàn)，否則將難以建立聯(lián)系。讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不

伴隨無條件刺激，條件反應就逐漸消弱以至消失。

（2）刺激泛化（相似刺激亦有同樣的作用）與分化（對相似刺激做

出不同的反應）。

3、斯金納的操作性條件作用論

（1）人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。前者是指

由特定的、可觀察的刺激所引起的行為，是不隨意的反射性反應，是

經(jīng)典條件作用研究的對象；后者不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體

自發(fā)作出的隨意反應，是操作條件作用研究的對象。人的大多數(shù)行為

都是操作性行為。

（2）操作行為形成的重要手段是強化：一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)

一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是刺激一一

反應的聯(lián)結程度，而是反應發(fā)生的一般傾向性，即發(fā)生的概率。這里

雖然練習是重要的，但關鍵的變量是強化。

注意區(qū)分：強化與懲罰的作用（參照PPT理解和運用）；教學主張

——小步子

4、班杜拉的社會學習理論（觀察學習、替代性學習）

兒童通過觀察生活中重要人物的行為而學得社會行為，觀察結果

以表象或其它符號的形式儲存在大腦中，幫助個體模仿行為。

將學習分為參與性學習和替代性學習。前者指通過實做并體驗行

動后果而進行的學習；后者指通過觀察別人而進行的學習。

觀察學習的過程包括注意、保持、復制、動機四個部分。

二、認知理論

1、布魯納的認知結構理論（掌握學科結構、發(fā)現(xiàn)學習）

學習的實質(zhì)：是形成和發(fā)展內(nèi)在的認知結構（編碼系統(tǒng)）的過程。

教學的重點：使學生逐步掌握該學科的基本結構，以逐步造就學生頭

腦中的合理的認知結構。主張發(fā)現(xiàn)學習，即在教師引導下學生主動思

考、自主發(fā)現(xiàn)新知識的學習方式。

2、奧蘇伯爾有意義學習理論（有意義接受學習）

（1）意義學習的實質(zhì)是將新知識與學習者認知結構中已有知識（觀

念）建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（非人為的聯(lián)系，指新知識與

原有認知結構中有關的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。）

（2）意義學習的條件：

-客觀條件（材料具有邏輯意義，在學習者能力范圍之內(nèi)）

-主觀條件（學習者主動將新舊知識加以聯(lián)系的傾向性；學習者認

知結構中必須有與新知識進行聯(lián)系的相關知識；學習者主動使新知識

與認知結構中相關舊知識相互作用，使認知結構得以改善）

（3）有意義學習的應用一一講授教學

（4）先行組織者：先于某個學習任務本身而呈現(xiàn)的準備性和引導性

學習材料。

3、加涅的信息加工理論：八個階段一一信號學習、刺激-反應學習、

動作鏈索、言語聯(lián)想、辨別學習、概念學習、規(guī)則學習、問題解決。

三、建構主義學習理論:

核心主旨：知識是在主客體相互作用的活動之中建構起來的；強調(diào)學

習者在學習過程中的主動性，突出意義建構和社會文化互動在學習過

程中的作用。

1、知識觀：

(1)任何知識都不是“絕對真理”，而是人們對客觀世界相對可靠

的一種解釋、假設或假說。一一相對性

(2)任何知識都不是問題的“最終答案”，它必將隨著人們認識的

深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。一一動態(tài)性

(3)教師不能用社會性的權威壓服學生；學生對知識的接受也需要

以自己的經(jīng)驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判。

(4)學習者頭腦中積累的“經(jīng)驗事實”構成了他對知識的信念，只

有符合其信念的知識才能稱為其可接受的知識。

(5)學習者頭腦中的知識不僅在于“知”，而且在于“信”，學習

者對知識的接受需要其“經(jīng)驗事實”的支持。

2、學習觀

(1)學習觀的特征：個體根據(jù)已有的經(jīng)驗背景以及情境信息來建構

自己對知識的理解，并通過學習共同體中個體理解的交互從而形成

“社會性理解”。強調(diào)個體經(jīng)驗及真實情境在知識理解中的作用，強

調(diào)社會建構的作用。

(2)知識建構是一個意義生成的過程。意義是新舊知識在學習者頭

腦中相互作用而生成的；知識建構是一個能動的內(nèi)部過程，具有強烈

的主觀性；知識的建構是一個“同化”和“順應”的雙向過程。

(3)學習的基本條件：學習者的先前經(jīng)驗；知識所賴以產(chǎn)生的情境;

學習的共同體一一合作學習。

(4)教學原則：基于問題的學習；基于情景和任務的學習；基于探

究的學習；基于案例的學習；基于內(nèi)在驅動的學習；基于社會性的學

習(合作學習)。

3、師生觀

學生是學習的主體，需要形成自己是知識建構者的自我定位，從

而采取更加積極能動的學習方法和策略。

教師的作用：

(1)激發(fā)學生的學習興趣和探究精神，激發(fā)學生的學習動機；

(2)通過創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生積極思考，或提供真實情境和真實

任務啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、協(xié)助學生建構知識的意義；

(3)盡可能組織合作學習，使學生在對話交流中形成知識的建構。

四、人本主義學習理論

觀點：把人作為整體來研究，而不是把心理肢解；研究正常的人，關

注高級心理活動，如尊嚴、潛能和價值；注重潛能挖掘，肯定自我以

及自我實現(xiàn)；強調(diào)教學者要為學習者創(chuàng)造良好的環(huán)境，讓學生從自己

角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。

馬斯洛：提倡內(nèi)在學習，開發(fā)潛能，自我實現(xiàn)。

羅杰斯：理想是知情合一的“完整的人，提倡以學生為中心的教學。

五、學習遷移

1、概念：學習遷移即一種學習對另一種學習的影響，廣泛存在于知

識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。

2、分類：

(1)遷移的結果和性質(zhì)：正遷移和負遷移

(2)遷移材料的順序：順向遷移和逆向遷移

(3)遷移內(nèi)容的概括水平：垂直遷移和水平遷移

3、遷移的理論

(1)形式訓練說(沃爾夫)一一通過訓練，提高各種官能，進而自

然遷移到其它領域。

(2)相同元素說(桑代克)一一當兩種學習活動存在相同的成分時

容易發(fā)生遷移。遷移的程度取決于兩種情境中相同要素的多少。

(3)概括化理論(賈德)一一對知識原理的概括理解是產(chǎn)生遷移的

原因。兩種學習活動之間存在共同要素僅僅是產(chǎn)生遷移的必要條件,

關鍵是學習者在兩種活動中通過概括形成了能夠泛化的共同原理。

(4)關系轉換理論(格式塔學派)

遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間關系的理解，苛勒通過實驗證明，遷

移的產(chǎn)生依賴于兩個條件：一是兩種學習之間存在一定的關系；二是

學習者對這一關系的理解和頓悟。遷移重點不在于掌握原理，而在于

覺察到手段和目的之間的關系(根本條件)。

(5)認知結構遷移理論(奧蘇伯爾)

學習者的認知結構是影響學習遷移的重要因素。一切有意義學習必然

包括遷移，遷移是以認知結構為中介進行的，原有認知結構的特征直

接決定了遷移的可能性和遷移的程度。

影響遷移的三個主要認知結構的特征:可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。

4、影響學習遷移的因素

(1)學習材料的共同要素

(2)對學習材料的概括水平，概括水平越高，遷移的可能性越大

(3)教材的組織結構和學生的認知結構，認知結構是學習遷移的基

礎

(4)學習的指導，參加學習活動，從錯誤中得到啟發(fā)。

5、促進遷移的教學原則：

(1)科學組織教學內(nèi)容一一知識結構系統(tǒng)化、遵循循序漸進原則、

注重基礎性的學習。

(2)合理組織教學過程一一復習、比較、概括、指導

六、學習策略

1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率，在學習

活動中用來保證有效學習的規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控措施。

2、分類：

(1)丹塞倫：基本策略和輔助策略；

(2)邁克卡：認知策略、元認知策略、資源管理策略；

(3)溫斯坦：認知信息加工策略、積極學習策略、輔助性策略、元

認知策略。

3、認知策略(復述、精加工、組織策略)

(1)復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大

腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。

常用策略：

及時復習和過度學習、集中復習與分散復習、整體識記和分

段識記、

利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、多感官參與、嘗

試回憶

(2)精加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來通

過積極思考和細致分析，促進知識的理解并加深記憶的策略。

它是學習策略的核心成分，具有很強的內(nèi)隱性，也是最難相互傳授

的。

常用策略：

①閱讀策略(PQ4R)：預覽一設問一閱讀一反思一背誦一回顧

②筆記策略：突出重點、提煉要點、標出要點序號以體現(xiàn)知識結構

③提問策略：自問自答

④聯(lián)系策略：比較法(對立比較、差異比較、對照比較、類比法)；

概括與引申，促進遷移

⑤記憶策略：位置、口訣、諧音、關鍵詞、視覺聯(lián)想、首字聯(lián)想、以

點帶面等

(3)組織策略：將分散的、孤立的知識通過分類及整合形成有機的

知識結構。是對信息宏觀的深度加工。

常用策略：①歸類組織法：10T1歲開始表現(xiàn)；

②列提綱法：關鍵是概括(綱要法和網(wǎng)絡法)；

③畫概念圖：流程圖、層次結構圖、網(wǎng)絡關系圖。

4、元認知

(1)定義：任何以認知過程與結果為對象的知識，或者是任何調(diào)節(jié)

認知過程的認知活動，核心意義是對認知的認知。

(2)構成成分：

元認知知識：關于認知活動的一般知識，評價的參照；

元認知體驗：伴隨認知活動產(chǎn)生的情感體驗；

元認知監(jiān)控：(核心)評價學習過程一計劃、控制、檢查、補救。

(3)元認知策略

①計劃策略：設計學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題、分

析如何完成學習任務。

學習目標的可行性、計劃的具體性、時間分配合理、計劃有彈性。

②監(jiān)控策略：考試時監(jiān)視自己的速度和時間。

領會監(jiān)控、注意監(jiān)控、調(diào)節(jié)策略(先易后難)。

5、資源管理策略一一時間管理、環(huán)境管理、努力及心境管理、學業(yè)

求助。

七、知識的學習

1、知識的概念：知識是個體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其

組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物在

人腦中的主觀表征。

2、知識的分類：安德森根據(jù)反映活動的形式分為一一陳述性和程序

性知識

(1)陳述性：能夠用語言直接陳述的知識。這類知識主要用來回答

事物“是什么”、“為什么”之類的問題。

(2)程序性：難以用語言陳述清楚，只能借助于某種活動形式間接

推測其存在的知識。這類知識主要回答“怎么做”之類的問題。

(3)陳述性知識與程序性知識的關系：①陳述性知識是學習程序性

知識的基礎，為程序性知識提供必要的信息資料；程序性知識的掌握

會促進陳述性知識的深化。②學習往往從陳述性知識開始，但掌握了

程序性知識才能夠具備解決問題的能力。

3、陳述性知識的學習：

(1)下位學習：又稱類屬學習，就是把新知識歸屬于認知結構中已

有知識之中，并使之相互聯(lián)系的過程。(從一般到個別，演繹推理)

包括：派生類屬學習、相關類屬學習

(2)上位學習：認知結構中原有知識的概括水平低于新學知識，即

通過已知的下位概念(或原理)理解上位概念(或原理)。上位學習

的實質(zhì)是將若干低層知識概括為高層知識，也叫總括學習。(從個別

到一般，歸納推理)

(3)當新學習的知識與認知結構中已有的知識既不是從屬關系，也

不是總括關系時，它們可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學習稱為并列結合學

習。(類比推理過程)

4、促進陳述性知識掌握的策略:

（1）創(chuàng)設問題情境，激發(fā)積極思維

（2）運用直觀教學，提供豐富的感性材料

（實物直觀、模像直觀、言語直觀）

（3）合理運用例證（注意正反例、注意變式）

（4）充分進行比較，揭示事物的異同

（5）進行知識的總結與概括，使知識系統(tǒng)化

5、程序性知識的學習

（1）動作技能的形成：

認知階段：以程序性知識為基礎（動作表象）

掌握局部動作階段：動作分解，依次掌握

局部動作的初步協(xié)調(diào)階段：分配練習

整體動作的協(xié)調(diào)完善階段

（2）心智技能的形成：

①活動的定向階段（形成完整表象）；②物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段

（動作思維階段）；③出聲的外部言語階段（口算、朗讀）；④無聲

的“外部”言語階段（內(nèi)化過渡）；⑤內(nèi)部言語活動階段（純思維階

段）

八、品德的學習

1、品德的概念：指個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所表現(xiàn)出來

的穩(wěn)固的傾向或特征，又稱道德品質(zhì)。

2、品德的心理結構：

⑴道德認識：指人們對道德行為準則及其執(zhí)行意義的認識。(基礎

和依據(jù))

⑵道德情感：是人們用一定的道德標準評價他人或自己言行時所產(chǎn)

生的情感體驗。

⑶道德意志：是人們按照道德原則進行道德抉擇、克服困難、支配

道德行為的心理過程。

(4)道德行為：是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和其他心理成分

的外部標志和具體表現(xiàn)。

3、皮亞杰的道德發(fā)展論：

采用對偶故事法，發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷是從客觀責任到主觀責任發(fā)

展；兒童道德性從他律漸向自律發(fā)展。將兒童的道德發(fā)展分為三個階

段：

⑴前道德階段一一處于前運算階段，以自我為中心來考慮問題，不

理解規(guī)則，不顧規(guī)則。

⑵他律階段一一服從外部規(guī)則，接受權威指定的規(guī)范，只根據(jù)行為

后果來判斷對錯。認為獨立于自身之外的規(guī)則是必須遵守的。

⑶自律階段一一又稱道德相對主義，合作的道德。開始認識到規(guī)則

不是絕對的，應該與他人相互尊重并合作，共同決定或修改規(guī)則。

4、科爾伯格的道德發(fā)展階段論:

采用道德兩難故事法提出了著名的三水平六階段的道德發(fā)展階段論:

(1)前習俗水平：著眼于自身的具體結果，由外在要求判斷道德價

值。

(2)習俗水平：主要滿足社會期望以他人期待和維持傳統(tǒng)秩序判斷

道德價值。

(3)主要履行自己選擇的道德準則以自覺守約、行使權利、履行義

務判斷道德價值。

階

水平定向階段基本特征

段

1服從與懲罰定向服從規(guī)則以及避免懲罰

前習俗

工具性的相對主義符合自己的需要或者別人的需

水平2

的定向要，遵從習慣以獲得獎賞

遵從陳規(guī)，避免他人不贊成、

3“好孩子”定向

習俗水不喜歡

平維護權威和秩序的

4遵從權威，避免受到譴責

道德觀

5社會契約定向遵從社會契約，維護公共利益

后習俗

遵從良心式原則，避免自我責

水平6普遍的倫理原則

備

第三部分教師心理

一、教師角色：是指教師按照其特定的社會地位承擔起相應的社會角

色，并表現(xiàn)出符合社會期望的行為模式。

二、對教師的角色期待一一社會對每一種社會角色所規(guī)定的行為規(guī)范

和要求，稱為角色期待。教師作為一種社會角色，其職業(yè)特征決定了

社會對教師的角色期待：

（1）學習的引導者和促進者；（2）行為規(guī)范的示范者；（3）班集

體的管理者；

（4）心理健康的維護者；（5）學生家長的合作者；（6）教學的研

究者。

三、教師的心理特征：

1、認知特征：知識結構、教學能力；

2、人格特征：職業(yè)信念（教學效能感和教學歸因）、職業(yè)性格

3、行為特征：明確性、多樣性、啟發(fā)性、參與性、任務取向性、對

學生的期待效應等。

四、教師威信：

1、教師威信：指教師在學生心目中的威望和信譽。

2、建立教師威信的途徑：

（1）培養(yǎng)自身良好的道德品質(zhì)（2）培養(yǎng)良好的認知能力和性格特征

（3）給學生以良好的第一印象（4）注重良好儀風、風度和行為習慣

的養(yǎng)成

（5）做學生的朋友與知己

3、教師威信的維護與發(fā)展：

（1）教師要胸懷坦蕩、實事求是；

（2）正確認識與合理運用威信（要分清威信與威嚴、威信與權力的

區(qū)別）；

（3）以“藝”強威一一教育藝術，以“情”輔威一一師生情感溝通，

以“寬”立威——寬容對待學生；

（4）不斷進取，言行一致。

五、教師的專業(yè)品質(zhì)：

1、專業(yè)知識：學科內(nèi)容知識、實踐性知識、教育學心理學知識

2、專業(yè)情意：專業(yè)信念（包括教學效能感、教師控制點）；

專業(yè)情感（職業(yè)使命感、對學生的熱愛、職業(yè)價值

感）；

專業(yè)個性（膽怯型、高度整合型、煩躁型）。

3、專業(yè)技能：

（1）認知技能（定理法則概念的概括水平、學生心理特點的理

解水平、教師教學策略的理解水平）一一基礎

（2）操作技能（制定教學目標、編制教學計劃、選擇和應用教

學方法、選擇設計材料和技術、課堂管理策略、教學效果評價）一一

集中體現(xiàn)

（3）監(jiān)控能力（計劃、檢查、評價、反饋、控制、調(diào)節(jié)）一一

關鍵

六、理解教師成長階段理論

教師的成