教師職業(yè)化與我國師范教育

“職業(yè)是隨著社會(huì)分工而出現(xiàn)的，并隨著社會(huì)分工的穩(wěn)定發(fā)展而構(gòu)成人們賴依生存的不同工作方式”

[1]。在古老的原始社會(huì)里，教育活動(dòng)是由全體勞動(dòng)者參加，并在勞動(dòng)和生活中進(jìn)行的。家庭中的父母兄長、氏族部落的首領(lǐng)、長者，均負(fù)有將生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)傳遞給子女及其他幼小社會(huì)成員的責(zé)任。在這一階段，教育還沒有從生產(chǎn)勞動(dòng)中分離出來，長者為師、師長合一，養(yǎng)老與育幼緊密結(jié)合，因此也就沒有專門的教育機(jī)構(gòu)和專門的教師職業(yè)。這是教師“長者化”階段。到了奴隸社會(huì)，教育開始從體力勞動(dòng)中分離出來，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校，同時(shí)也產(chǎn)生了以教育教學(xué)為職業(yè)的教師。但當(dāng)時(shí)的學(xué)校從官府、教會(huì)中完全分離出來和教師從官吏、僧侶中完全分離出來，經(jīng)過了十分漫長的歲月。我國西周時(shí)由于“學(xué)在官府”，政府官員是學(xué)校當(dāng)然的教師。官學(xué)中設(shè)有專職教育官師氏，有大師、小師，擇優(yōu)聘請(qǐng)。這種政教合一、官師一體的體制在中國長期的封建社會(huì)制度下，也基本上得到了保留，特別是在官學(xué)系統(tǒng)之中。戰(zhàn)國時(shí)，“齊桓公立稷下之宮，設(shè)大夫之號(hào)，招致賢人而尊寵之”

。秦朝接受法家的思想，實(shí)施“以吏為師”、“以法為教”的文教政策，把政教合一、官師一體的體制推向了極端。漢代以后，中央及地方官學(xué)中有博士、祭酒、助教、直講、典學(xué)。這些人的任用注意德才兼?zhèn)?，由征召、薦舉、選試、諸科始進(jìn)，或由他官遷升。唐代以后，除有祭酒、司業(yè)、博士、助教外，還有學(xué)正、學(xué)錄、監(jiān)丞、典簿、典籍、掌饌等。這些人具有兩種身份，一方面是學(xué)校的教師，另一方面是政府的官員，而他們教職的大小，又以他們?cè)谡温毼坏母叩蜑闃?biāo)準(zhǔn)。例如，唐代博士自正五品至九品，助教自從六品至九品等等?？梢哉f這是"教師圣職化"階段。在西方中世紀(jì)封建社會(huì)，基督教是封建統(tǒng)治階級(jí)的精神支柱，“學(xué)在教會(huì)”，僧院學(xué)校、大教堂學(xué)校、教區(qū)學(xué)校均以僧侶、神父、牧師為師。東西方這種官師一體、僧師一體的教育體制，造成了兩個(gè)相互矛盾的后果。一是尊師重道、“教師圣職論”。由于教師本身主要由士大夫、宗教神職人員擔(dān)任，是當(dāng)時(shí)人類知識(shí)、文明和文化的主要傳遞者，是具有“神圣靈光”的職業(yè)之一，被尊為與“天地君親”同等的神圣地位，處在社會(huì)的上層，所謂“道之所存，師之所存也”

。二是教師人員非專業(yè)化。由于官師一體、僧師一體，加上政治本位、“學(xué)而優(yōu)則仕”和看重職業(yè)實(shí)利特權(quán)文化的影響，教師崗位具有很大的隨意性、變動(dòng)性和流動(dòng)性。崗位要求是專業(yè)化的，但人員是非專業(yè)化的，尊師重道在實(shí)際當(dāng)中變成了官比師榮，導(dǎo)致教師實(shí)際地位的低下。在漫長的古代社會(huì)里，盡管已經(jīng)有了教師這個(gè)職業(yè)，但還沒有成為一種專門的職業(yè)。教師不需要由專門的機(jī)構(gòu)來教授科學(xué)的知識(shí)和技藝，長者為師、能者為師、學(xué)者為師、以吏為師、以僧為師，這是整個(gè)世界古代教育發(fā)展史的重要特點(diǎn)之一。

從18世紀(jì)下半期開始的第一次工業(yè)革命，使普及義務(wù)教育提上了日程，普遍設(shè)立現(xiàn)代學(xué)校培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者從可能步入現(xiàn)實(shí)。而實(shí)施義務(wù)教育，一是要有經(jīng)費(fèi)作為保障，二是要有受過專門職業(yè)訓(xùn)練的師資作為前提。1681年，法國天主教神甫拉薩爾創(chuàng)立了世界上第一所師資培訓(xùn)學(xué)校，成為人類師范教育的濫觴。進(jìn)入19世紀(jì),許多國家在陸續(xù)頒布義務(wù)教育法令的同時(shí)或稍后,也頒布了師范教育的法規(guī),師范教育出現(xiàn)了系統(tǒng)化、制度化的特征。這些專門的師范教育機(jī)構(gòu)除了對(duì)教師進(jìn)行文化知識(shí)教育外，還開設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)方面的課程，對(duì)教師進(jìn)行專門的教育訓(xùn)練，并把專門的教育訓(xùn)練看成是提高教育質(zhì)量的重要手段。而這一時(shí)期人類教育史上，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特、斯賓塞、第斯多惠、烏申斯基等著名教育家對(duì)教育學(xué)的形成與發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)，也為教師從事職業(yè)訓(xùn)練提供了理論上的指導(dǎo)和實(shí)踐中的依據(jù)。這意味著教學(xué)已被當(dāng)作一門專業(yè)得到了社會(huì)的認(rèn)可。教學(xué)成為一門科學(xué)被引入學(xué)校教育之中。教學(xué)開始作為一門專業(yè)從其他行業(yè)中分化出來，形成自己獨(dú)立的特征。這可以說是教師職業(yè)專業(yè)化的初始階段。在這一階段，師范教育只是培養(yǎng)群眾性的初等學(xué)校教師。

19世紀(jì)末，第二次工業(yè)革命的發(fā)生，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了更高的要求，許多發(fā)達(dá)國家把義務(wù)教育年限從初等教育階段延長到初中教育階段，于是對(duì)中學(xué)教師的需求量大幅度增加。中等師范學(xué)?；蛘弑怀废?、兼并，或者升格為高等師范學(xué)校，高師教育迅速發(fā)展起來，中小學(xué)師資訓(xùn)練就逐步歸于高師統(tǒng)一體中。至第二次世界大戰(zhàn)前后，一些國家的中等師范學(xué)校已經(jīng)完成其歷史使命，而被獨(dú)立的高師教育體系所代替。這是教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的第二個(gè)階段。由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，更由于杜威、馬卡連柯、蒙臺(tái)梭利等有識(shí)之士的大力倡導(dǎo)，教育學(xué)科與心理學(xué)科已經(jīng)進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂，師范院校的地位得到了提高。在這個(gè)階段，師范教育以獨(dú)立建制為主體，定向培養(yǎng)師資，師范教育從原來群眾性學(xué)校這一軌開始與學(xué)術(shù)性學(xué)校這一軌合并，由招收小學(xué)、初中畢業(yè)生改為招收高中畢業(yè)生，培養(yǎng)小學(xué)和初中教師，但高中教師仍由學(xué)術(shù)性大學(xué)來培養(yǎng)。

第二次世界大戰(zhàn)以來，第三次技術(shù)革命對(duì)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了挑戰(zhàn)性、緊迫性的影響。一些原來未曾實(shí)施普及義務(wù)教育的發(fā)展中國家，普遍實(shí)施了義務(wù)教育。而早已實(shí)施了義務(wù)教育的發(fā)達(dá)國家，則普遍延長義務(wù)教育年限。所以，不但對(duì)高中教師，而且對(duì)小學(xué)和初中教師，也都要求有廣博的文化科學(xué)知識(shí)和教育專業(yè)訓(xùn)練。教師專業(yè)化的發(fā)展開始進(jìn)入第三個(gè)階段，時(shí)代不但要求教師在學(xué)科專業(yè)方面是學(xué)者，而且還要求他們?cè)诮逃龑I(yè)方面是專家，成為學(xué)科領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的"雙專家"。教育科學(xué)的不斷分化和發(fā)展也大大提高了教育科學(xué)的學(xué)術(shù)地位，師范性本身也更多地融入了科學(xué)性與學(xué)術(shù)性，師范性的學(xué)術(shù)層次和地位已不容否認(rèn)。凱洛夫、贊科夫、蘇霍姆林斯基、科南特、布魯納、皮亞杰等卓而不群的教育家為教育科學(xué)的發(fā)展做出了各自的努力。當(dāng)今的教育科學(xué)已經(jīng)從一門或幾門比較抽象和一般的教育學(xué)原理，發(fā)展成為一個(gè)具有諸多分支學(xué)科和具體學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科群，包括教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育法學(xué)、教育評(píng)價(jià)學(xué)、教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等等。要學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用這些學(xué)科的知識(shí)和規(guī)律，就需要有必要的學(xué)科背景和專門化的訓(xùn)練。例如，二次大戰(zhàn)前后，美國把師范教育全部并入了高等教育行列，使師范學(xué)院成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。60年代以后又對(duì)教師的學(xué)歷和學(xué)位提出了新的要求。在教育專業(yè)領(lǐng)域中，除教育學(xué)士、教育碩士外，增添了教學(xué)碩士、教育博士學(xué)位。研究生院也越來越多地承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的職責(zé)，使教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)和學(xué)位結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化。這樣一來，師范生既可以接受到與其他專業(yè)的學(xué)生相同的文理基礎(chǔ)知識(shí)和學(xué)科專業(yè)知識(shí)教育，使其學(xué)術(shù)水平不低于其他專業(yè)的學(xué)生，同時(shí)又能接受教育專業(yè)的訓(xùn)練，使師范教育把學(xué)術(shù)性和師范性很好地結(jié)合起來，師范教育的專業(yè)化也相應(yīng)地被提高到與文、理、工、商等專業(yè)并駕齊驅(qū)的地位。"學(xué)者未必為良師，良師必為學(xué)者"如今已成為美國師范教育的新概念。

二、“專業(yè)”或稱“專門職業(yè)”,系指“通過特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出來的每個(gè)委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)”。社會(huì)學(xué)家利伯曼提出專業(yè)工作具有以下特征：范圍明確，壟斷地從事于社會(huì)不可缺少的工作；運(yùn)用高度的理智性技術(shù)；需要長期的專業(yè)教育；從事者無論個(gè)人、集體，均具有廣泛的自律性；在專業(yè)的自律性范圍內(nèi)，直接負(fù)有作出判斷、采取行為的責(zé)任；非營利，以服務(wù)為動(dòng)機(jī)；形成了綜合性的自治組織；擁有應(yīng)用方式具體化了的倫理綱領(lǐng)。教育學(xué)家、美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)會(huì)現(xiàn)任主席舒爾曼認(rèn)為，當(dāng)代專業(yè)原則上至少有六個(gè)特點(diǎn)并對(duì)專業(yè)教育加以限定，這就是：服務(wù)的理念和職業(yè)道德；對(duì)學(xué)術(shù)與理論知識(shí)有充分的掌握；能在一定的專業(yè)范圍內(nèi)進(jìn)行熟練操作和實(shí)踐；運(yùn)用理論對(duì)實(shí)際情況作出判斷；從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；形成一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)與人員管理的專業(yè)團(tuán)體。

綜合上述學(xué)者的意見，所謂專業(yè)工作，應(yīng)該具備下述特征。1、運(yùn)用專門的知識(shí)與技能；2、經(jīng)過長期的培養(yǎng)與訓(xùn)練；3、強(qiáng)調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)道德；4、享有有效的專業(yè)自治；5、形成堅(jiān)強(qiáng)的專業(yè)團(tuán)體組織；6、需要不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)修。依據(jù)這些原則和特征，教師工作是否是一項(xiàng)專業(yè)工作呢？1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中就強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)性質(zhì)，認(rèn)為"教學(xué)應(yīng)被視為專業(yè)。"這一教育史上的重要文獻(xiàn)，可以說是第一次經(jīng)由國際間的教育學(xué)者和政府人士共同討論與合作，對(duì)于各國的教師地位，給以了專業(yè)的確認(rèn)與鼓勵(lì)。時(shí)隔30年，1996年聯(lián)合國教科文組織第45屆國際教育大會(huì)，通過了九項(xiàng)建議，其中第七項(xiàng)建議就是"專業(yè)化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略"。1998年在北京師范大學(xué)召開的"面向21世紀(jì)師范教育國際研討會(huì)"明確"當(dāng)前師范教育改革的核心是教師專業(yè)化問題"。培養(yǎng)具有專業(yè)化水準(zhǔn)的教師成為國際教師教育改革的目標(biāo)。盡管當(dāng)前國際社會(huì)對(duì)教師專業(yè)是否是一個(gè)完全專業(yè)還有不同的意見。但大家又普遍認(rèn)為教師這個(gè)行業(yè)正處于從半專業(yè)(Semi-profession）、準(zhǔn)專業(yè)(Quasi-profession)向完全專業(yè)(full-profession)道路不斷前進(jìn)的過程當(dāng)中。教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育改革與發(fā)展的必然要求。從實(shí)踐看，教師的各種教育教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)在一定程度上達(dá)到了專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的要求。而且，現(xiàn)代教育本身的發(fā)展對(duì)教師的要求與這種專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)是非常一致的。

三、我國是師范教育起步較晚的國家，教師專業(yè)化尚處在初級(jí)階段。綜合研究教師職業(yè)發(fā)展的歷史，分析世界教師教育的發(fā)展潮流，探討中國教師教育改革的方向，我們的結(jié)論是：必須提高教師的專業(yè)化水平，使教師成為象醫(yī)生、律師、建筑師類似的專業(yè)工作者。這是新世紀(jì)中國教育改革和發(fā)展的必然走向。

從我國教師教育改革的需求來看，目前中國師范教育和中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)都面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。中小學(xué)在深化改革中，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。它涉及到教育思想和觀念，教育教學(xué)模式，教育體系結(jié)構(gòu)、教育管理體制，課程體系和教材，評(píng)價(jià)和考試制度，教育技術(shù)手段，等等。所有這些，都涉及到中小學(xué)的師資隊(duì)伍建設(shè)，要求有更高專業(yè)化水平和更高素質(zhì)的教師。但我國教師整體素質(zhì)、專業(yè)化水平與先進(jìn)國家相比仍然偏低，難以適應(yīng)我國現(xiàn)代化建設(shè)特別是全面推進(jìn)素質(zhì)教育新形勢(shì)的需要。

從終身教育來看，需要賦予師范教育新理念。任何職業(yè)水平的發(fā)展都有“高原現(xiàn)象”。研究表明，教師在其從事教職五、六年后已基本定型，如果不實(shí)施強(qiáng)有力的繼續(xù)教育，使其職業(yè)價(jià)值、性格、手段等全方位更新；通過回歸進(jìn)修的形式擺脫對(duì)原教育文化環(huán)境、現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系、心理習(xí)慣定勢(shì)等方面的功能性固著，職業(yè)水平將在垂直層級(jí)上停頓。這表現(xiàn)為職業(yè)性格的封閉保守、職業(yè)性知能結(jié)構(gòu)的僵化陳舊，思維領(lǐng)域的世俗功利，以及創(chuàng)造個(gè)性的萎縮凋謝。我們現(xiàn)處在科技發(fā)展一日千里、知識(shí)陳舊率周期進(jìn)一步縮短的年代，人類開始步入教育終生化、全民化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)社會(huì),終身教育觀念深入人心。師范教育的概念也不能再局限于職前教育，而應(yīng)被賦予終身教育的新理念，在逐步延長教師職前教育年限的同時(shí)又不斷拓展教師在職教育并強(qiáng)化二者的有機(jī)聯(lián)系，使之成為一體。教師教育的職前預(yù)備模式非要轉(zhuǎn)到不斷提高專業(yè)化水平的終身模式不可。

我國1994年1月開始實(shí)施的《教育法》規(guī)定"教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員?！斑@是我國教育史上第一次從法律上確認(rèn)了教師的專業(yè)地位?！彼劝私處熯@一職業(yè)從業(yè)人員的生存和發(fā)展的需要，也包含了教師這一專門職業(yè)從社會(huì)分工角度來看的專業(yè)性要求。1995年，我國又建立了教師資格證書制度。這一些，為提高教師專業(yè)化程度和發(fā)展高等師范教育提供了條件和機(jī)遇。然而，我國長期以來受傳統(tǒng)教育觀念的影響，對(duì)“專業(yè)”、“專業(yè)人員”的研究不夠重視，對(duì)教師工作的專