教育如何成就學(xué)生的幸福

摘要：幸福是人生活的主題，是“好”生活的主旋律。對熱愛生活者來說，幸福就是一種機緣，是對他們執(zhí)著生活態(tài)度、卓越品性的一種獎賞。為了幸福的教育原理就是將學(xué)生導(dǎo)人幸福之“道”，進(jìn)而讓他們自由地走出自己的幸福之“路”。教育必須訴諸于對學(xué)生需要、理想的引導(dǎo)，關(guān)懷、體悟能力的培育，關(guān)涉幸福之品性的砥礪以及鼓舞學(xué)生去創(chuàng)造生活等行動來努力成就學(xué)生的幸福生活。幸福之教是可為性與不可為性、直接之教與間接之教的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：教育；幸福；學(xué)生幸福

幸福是人身處于美好生活之中并伴有積極情感體驗的一種生存狀態(tài)。這種“積極體驗”就是幸福感，它是人融身于美好生活之中油然而生的一種感受，是人獲得的幸福心理體驗。對幸福的理解不同追求幸福的方式也不同。實際上，盡管走向幸福無固定線路可循，但有活“路”可走?？梢钥隙?，只要過上了一種好生活，你必定是幸福的。幸福是一切美好生活的主旋律，心系幸福、感受幸福是人生活的一大主題。任何健全的教育活動都必須樹立起“一切為了學(xué)生的幸福生活”、“一切為了學(xué)生的幸福人生”的宏愿。以筆者之見，要成就學(xué)生幸福，教育者就必須掌握“為了幸福的教育原理”，以期為學(xué)生順利邁人種種幸福之“道”、走出自己的幸福之“路”提供優(yōu)質(zhì)的教育服務(wù)。

一、為了幸福的教育原理

社會追求公正，生活追求幸福，幸福是人生活的福祉；生活的樣式是無窮的，走向幸福的道路亦應(yīng)是多樣化的。應(yīng)該說，對每個人來說，幸福的感受是相似的，而通向幸福的道路卻不一而同。通向幸福的道路有千萬條，不同人在獲得幸福的方式、與幸福結(jié)緣的時機上出現(xiàn)差異是合乎情理的。同時，每個人的生存境遇不同、生活目標(biāo)不同、優(yōu)勢能力不同，故我們沒有必要用一種格式化的幸福模板來對其他人的幸福方式指手畫腳、削足適履。一句話，每個人都應(yīng)該有自己特有的幸福之路。盡管如此，所有這些道路之間應(yīng)該是有其重合區(qū)的，有些現(xiàn)成的、公認(rèn)的通向幸福的道路早已在前人的生活實踐中產(chǎn)生，尤其是那些實踐證明是成功的道路，它們必然會對生活的后來者產(chǎn)生某種示范或啟迪功能。對于一個涉世未深的人(如學(xué)生)來說，先踏上這些現(xiàn)成之“道”，然后再去籌劃、開創(chuàng)新的、屬于自己的幸福之“路”是可能而又必要的。實際上，這種朝向幸福的行路之道正表達(dá)著“道路”一詞的原本含義。在該詞中，“道”，即定道、循道，它既可以被理解為一種規(guī)律之“道”、自然之“道”，也可以被理解為一種既定之“道”、前人之“道”、眾人之“道”；“路”，即活路、行路，既可以理解為一種生成之路，行走之路，也可以被理解為一種人為之“路”、后人之“路”、個人之“路”。因此，“道路”的完整含義應(yīng)該被理解為“在已有之道上學(xué)會行路”、“在已知之‘道’上走出新‘路”’的過程，它體現(xiàn)著人類文明代際傳承、交接、轉(zhuǎn)生的自然歷程。通向幸福的道路也應(yīng)該這樣來理解：只有在幫助學(xué)習(xí)者選擇、踏上人類通向幸福的現(xiàn)成之“道”、公認(rèn)之“道”的基礎(chǔ)上，教育者才可能引導(dǎo)他們學(xué)會開辟、走出自己的幸福之“路”。換言之，前人所走過的、所論及的幸福之“道”對于學(xué)習(xí)者構(gòu)筑新的、合乎自身的幸福之路發(fā)揮著奠基、參照、借鑒、示范、啟蒙等多項功能，它們就成為了把學(xué)習(xí)者引向幸福的一個個路標(biāo)。顯然，教育就是這個過程的一個樞紐環(huán)節(jié)，它是幫助學(xué)習(xí)者在幸福之“道”上學(xué)會走幸福之“路”的重要武器。因此，為了幸福的教育原理就是把學(xué)生導(dǎo)入幸福之“道”，進(jìn)而讓他們自由地“走”出自己的幸福之“路”，不斷成就其幸福人生。

二、前人的幸福之“道”

由上述原理可知，前人所創(chuàng)造的諸種幸福之“道”是渴望幸福的后來者無法繞開的一道道門檻。就其存在形態(tài)而言，這些幸福之“道”常常在一批精英學(xué)者的著作中得到了集中表達(dá)和高度概括。在此，我們將這些幸福之“道”歸結(jié)為七種：

節(jié)制欲望。它認(rèn)為，各種欲念將人異化為生活的奴隸，剝奪了人自由的靈魂，致使人與幸福失之交臂。譬如，柏拉圖認(rèn)為，最幸福者是“具有王者氣質(zhì)的人”，這種“氣質(zhì)”的內(nèi)容之一就是“節(jié)制”，它能用“理性和激情監(jiān)視欲望”，復(fù)歸人的自由狀態(tài)。

培育德性。它認(rèn)為，幸福的獲得只能求諸于人之德性的培育來完成。據(jù)此，亞里士多德認(rèn)為，幸福具有終極性、自足性、完滿性，幸福就是靈魂“合乎德性的現(xiàn)實活動”，它的獲得是“通過德性，通過學(xué)習(xí)和培養(yǎng)得到的”。

凈心體悟。它認(rèn)為，幸福是目的善，而財富、利益等則是手段善，它們只是獲得幸福的必要條件。幸福就是對之進(jìn)行體悟，即“對財富創(chuàng)造、分配和消費意義的評價和選擇”的結(jié)果，“財富的意義取決于主體的幸福體悟能力”。

執(zhí)著追求。它認(rèn)為，幸福是人之生活追求的對象和目標(biāo)，“幸福是人所追求的生存狀態(tài)與存在方式”，追求幸福就是“是人的宿命，人的天性”。正如麥金泰爾所言：“人的好生活是在尋求好生活之中度過的生活”，這種“好”生活就是幸福的生活。

關(guān)系經(jīng)營。它認(rèn)為，幸福是一種和諧的關(guān)系，幸福的獲得就是對人際關(guān)系自覺維系過程。正如諾丁斯所言，“要想得到幸福，孩子們就必須學(xué)會以有利于保持他們同其他人之間積極關(guān)系的方式來展示美德，尤其是在與那些抱有建立關(guān)懷關(guān)系這一意愿的人的交往中”。

人格培養(yǎng)。它認(rèn)為，引發(fā)幸福的一個重要變量就是人具有與幸福相關(guān)的人格或品性，而非幸福知識的掌握。對那些“容易導(dǎo)致幸福的人格”，即所謂“幸福人格”的培養(yǎng)是幫助人獲得幸福的重要方式。這些人格或品性包括：“身體的吸引力、禮貌、(有分寸的)取悅?cè)说哪芰?、智慧、謙遜、帶有一定優(yōu)雅的舉止、自尊(與謙遜相互平衡)和外向性”，以及自尊、自制力、樂觀、溫和、忠誠、充滿愛心等。

生活創(chuàng)造。它認(rèn)為，生活是自成目的的，而幸福正內(nèi)蘊在這個目的之中，通過創(chuàng)造可能生活人就可以獲得幸福。“每種可能生活都有著其特有的幸?！?，幸福就是在“‘做’事情中做出來的生活效果”。

由上可見，通往幸福的“道”是不拘一格的：既可靜處體悟，也可積極追求；既可經(jīng)由節(jié)制欲求來獲得，也可經(jīng)由生活創(chuàng)造來獲得；既可借助于人格、德性的培養(yǎng)，也可借助于人際關(guān)系的經(jīng)營，等等。這些通向幸福的既定之“道”為我們構(gòu)建一種“面向幸福的教育”(即幸福之教)提供了一塊基石。

三、關(guān)懷學(xué)生幸福之“路”的教育行動

顯然，前人所構(gòu)建的幸福之道絕非學(xué)生可以機械照搬的、邁向幸福的“軌道”，而是將學(xué)生導(dǎo)向幸福的“引道”，它們就發(fā)揮著把學(xué)生導(dǎo)入幸福人生旅程的功能。在教育生活中，教育者就是學(xué)生幸福生活的引路人。盡管他們無法對學(xué)生的終生幸福做出某種承諾，但畢竟能夠憑借自己的智慧為學(xué)生走出一條幸福之路提供最有力的幫助。在教育者的引領(lǐng)下。教育行動必定能夠通過多樣化的途徑來參與學(xué)生幸福人生、幸福生活的建構(gòu)，最終將教育活動打造成一條學(xué)生奔向幸福的高速公路。筆者認(rèn)為，關(guān)懷學(xué)生幸福的教育行動完全可以通過以下六種方式有所作為：

(一)引導(dǎo)需要

在快樂和幸福的關(guān)系上，不少學(xué)者認(rèn)為二者之間基本上是相悖的關(guān)系，以為它們之間的“對立”多于“聯(lián)系”，“矛盾”多于“相通”。他們一般認(rèn)為，快樂具有消費性、短暫性、周期性、獨占性、局部性的特點，而幸福則具有生產(chǎn)性、持久性、持續(xù)性、共享性、整體性(即對生活的總體感受)的特點；快樂關(guān)注的是生活的目的、功用，而幸福關(guān)注的是生活的過程、意義。實際上，快樂是幸福的基礎(chǔ)，幸福是快樂的更高追求，二者之間存在著一種相互溝通、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。換言之，快樂與幸福之間是交集的關(guān)系，而非水火不容的并集關(guān)系。據(jù)此，筆者認(rèn)為，快樂是人邁向幸福的一個臺階，對之進(jìn)行引導(dǎo)和教化就可以將快樂提升到幸福的高度?？鞓吩醋孕枰臐M足，而需要總是以不同類型存在的，如生理性需要與精神性需要、生存性需要與發(fā)展性需要、明示的需要與推斷的需要、對生活結(jié)果的需要與對生活意義的需要等。對學(xué)生成就幸福而言，不同類型的需要所發(fā)揮的功能是不同的。如在上述需要中，前一種需要具有基本性、自然性、相似性、表面性的特征，它們是幸福產(chǎn)生的物質(zhì)基礎(chǔ)；而后一種需要則具有高級性、人為性、差異性、內(nèi)在性的特征，它們的滿足常常構(gòu)成幸福生成的直接來源。因此，教育活動對快樂的引導(dǎo)就是對需要的引導(dǎo)，就是幫助學(xué)生超越生活的感性，節(jié)制生活中的欲望，抗拒生活中的誘惑，進(jìn)而提升需要的層次，不斷逼近幸福，促使快樂向幸福發(fā)生質(zhì)的飛躍。同時還應(yīng)該注意到，在快樂向幸福轉(zhuǎn)變的過程中有一個臨界點，即需要性質(zhì)的轉(zhuǎn)換點?？缭搅诉@一點，需要就會發(fā)生由為己的需要向為他的需要，由自己對他物、他人的需要向他物、他人對自己的需要的轉(zhuǎn)換。隨即，人就會領(lǐng)受到自己存在的意義感和價值感。一般而言，這種感覺常常和幸福結(jié)伴而行，它一旦產(chǎn)生，幸福感就會不期而至。因此，教育活動對需要的引導(dǎo)就是要以學(xué)生需要的轉(zhuǎn)變?yōu)榫€索，努力實現(xiàn)快樂向幸福的貫通和運動。

(二)引導(dǎo)理想

理想是人的精神棲居之所，幸福的生活就是一種在美好理想引領(lǐng)下的現(xiàn)實生活。理想是生活的航標(biāo)，是把生活一步步引向幸福的航舵，它就是成就人的幸福人生的啟明星。學(xué)生要獲得幸福，就必須樹立起一種與現(xiàn)實生活保持適度張力的理想，經(jīng)由理想干預(yù)這一環(huán)節(jié)來將學(xué)生引向幸福是教育活動成就學(xué)生幸福的一條重要路徑。筆者相信，教育活動完全可以通過參與學(xué)生理想的形成和對這種理想的引領(lǐng)來逐步地成就學(xué)生一生的幸福。“人有了物質(zhì)才能生存，有了理想才能生活”；物質(zhì)構(gòu)筑著“身體人”，理想構(gòu)筑著“精神人”?！熬袢恕钡墓δ芫褪欠穸ó?dāng)下生活、創(chuàng)造新生活，就是讓人在對生活進(jìn)行種種“形變”、刷新中超越當(dāng)下的生活狀態(tài)，進(jìn)而讓人的本質(zhì)力量得以張揚，讓生活的意義得以充盈。一般而言，幸福與美好生活之間是如影隨形的關(guān)系，我們也可以說，幸福就是對美好生活的一種自然回報。而這種意義豐盈的生活正是美好生活的類型之一，故一旦人過上了這種生活就必定會收獲幸福，產(chǎn)生幸福感。所以，要將學(xué)生引向幸福必須首先引導(dǎo)他們生活的理想，為他們實現(xiàn)幸福準(zhǔn)備條件。在現(xiàn)實生活中指導(dǎo)學(xué)生生活的理想是多樣的，如果說每一種理想都是學(xué)生生活的一個備選項，那么，在這里教師的“引導(dǎo)”不是代替學(xué)生去選擇理想(因為幸福具有“親身性”，而是輔助選擇、提供選項、拓寬選項、創(chuàng)造選項、評議選項。換個角度來講，對學(xué)生而言，每一選項就是趙汀陽所言的一種“可能生活”，它們既可能是學(xué)生在實踐中自生的，也可能是學(xué)生在教師的啟發(fā)下創(chuàng)生的，也可能是在師生對話中衍生出來的。無論是哪種可能生活，它們都體現(xiàn)為學(xué)生的一種生活理想，都構(gòu)成了影響學(xué)生未來生活圖景的一個潛在因素。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生將生活理想與其自身的條件、境遇進(jìn)行最優(yōu)化配置，以讓學(xué)生盡可能地放大自己生命的價值，美化自己的未來生活圖景，實現(xiàn)生活意義的最大化。顯然，成就學(xué)生幸福的實質(zhì)就是教育者通過輔助學(xué)生選擇理想的方式來盡可能地提升學(xué)生生活的幸福度。

(三)學(xué)會關(guān)懷

在教育活動中，每個教師和學(xué)生都處于雙向或多向的關(guān)系之中，都作為這些關(guān)系的一個個生發(fā)點而存在。關(guān)系是師生間傳遞教育影響的臍帶，是生成社會所期待的人的重要依托。關(guān)系只是一種自然的關(guān)聯(lián)，是人與人之間實現(xiàn)彼此通達(dá)的紐帶，任何一次普通的“相遇”都會導(dǎo)致一種關(guān)系的建立，“關(guān)系在相遇中顯現(xiàn)”。然而，關(guān)懷是一種自覺的關(guān)系，意向化了的關(guān)系，是人與人之間精神交感、生命融通的通道。為此，要實現(xiàn)教育生活的幸福之維就必須發(fā)生從關(guān)系向關(guān)懷的轉(zhuǎn)變。在諾丁斯所言的“關(guān)懷一回應(yīng)”鏈條中，關(guān)懷變成了一種人與人之間的積極生活關(guān)系的發(fā)祥地，故它也是幸福生活的誕生之所。自我在關(guān)系中生成，幸福在關(guān)懷中生成。所有關(guān)懷總是基于對關(guān)懷對象“在意”(caringabout)的基礎(chǔ)上的，在關(guān)懷中人與人的交往方式不是移情式的、投射式的，而是接納式的、“融入于己”式的。在對他人的關(guān)懷中，隨著關(guān)懷者(對關(guān)懷對象的)的接納、給予、關(guān)注及關(guān)懷對象的(對關(guān)懷的)接受、承認(rèn)、回應(yīng)，生活的意義隨之會“綻放”出來，生活的幸福之維就會顯現(xiàn)。理想把學(xué)生引向幸福，而關(guān)懷能讓學(xué)生感受幸福，因為任何人的心靈中都有“自然關(guān)懷”的種子，都能學(xué)會關(guān)懷。一個不會關(guān)懷的人就無從領(lǐng)受到一種親密的情感關(guān)系，從而也就難以收獲幸福。關(guān)懷實際上就是對人際生活關(guān)系的直接經(jīng)營，就是人感受意義、生成價值感的現(xiàn)實道路，它構(gòu)成了人邁向幸福的重要行動方式。從某種意義上說，教育就是關(guān)懷，就是教會學(xué)生學(xué)會關(guān)懷的過程。要成就學(xué)生的幸福，教育活動就必須自覺地將教育關(guān)系構(gòu)建成一種關(guān)懷關(guān)系，就必須善于教會學(xué)生去維系、鞏固、發(fā)展人與人之間的關(guān)懷關(guān)系，進(jìn)而讓他們更主動地去把握幸福。

(四)用心體悟

幸福既是人生活的方向，又是人生活的一種狀態(tài)。生活處處有幸福，關(guān)鍵在于人能否感受它，幸?？偸菍櫺夷切ι畹拿篮弥幘哂歇毺孛舾行院透惺芰Φ娜藗?。所謂幸福就是“幸運”，“幸運而得?！奔从写艘狻Ｐ腋２豢芍庇^，不可眼見，觸及幸福的有效方式之一就是訴諸于人的體悟。幸福不是“看”出來的，“找”出來的，而是“悟”出來的。它拒斥奢望，拒絕苛求，拒絕過度的詮釋，過分的奢望、苛求、詮釋只會導(dǎo)致幸福向快樂、乏味的退化。換個角度來看，幸福不可強求，它的生成源自美好生活的“暴露”(expose)過程?！氨┞丁辈煌谧非?，暴露是事物各種性狀的自然呈現(xiàn)，強求則是人為地創(chuàng)造條件，迫使某種現(xiàn)象、感覺、反應(yīng)的出現(xiàn)；前者是一個現(xiàn)象學(xué)的過程，是事物向人“述說”，向人“招手”，向人“顯現(xiàn)出來”，后者是一個技術(shù)學(xué)的過程，是人對事物、心理的刻意操控，是人向事物“發(fā)號施令”。可見，幸福不是“擺在那里”的一個事實，而是在美好生活的“暴露”中自然顯現(xiàn)出來的一種機緣。一旦人敏銳地抓住了這個機緣，他就會留住幸福，從而與幸福生活結(jié)緣。進(jìn)而言之，美好的生活既是一個創(chuàng)造的過程，又是一個發(fā)掘的過程，這就構(gòu)成了人完善生活的兩個向度，即外向拓展與內(nèi)向體悟。未來的生活是美好的，當(dāng)下的生活也是美好的。當(dāng)下生活之“美”需要人對生活的積極性一面悉心進(jìn)行品味、體悟。否則，生活中已經(jīng)“暴露”出的美好一面就會從我們身邊悄悄流逝，幸福也會乘勢溜走。所以，成就幸福的教育就必須教會學(xué)生去洞察生活，感悟生活，讓生活之美召喚學(xué)生，讓生活的幸福之維自然地呈現(xiàn)出來。

(五)砥礪品性

從某種意義上說，幸福是對生活的一種“誘惑”，它總是企圖給生活懸設(shè)一種“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩”的朦朧目標(biāo)來勾起人追求美好生活的沖動。美好的生活就是一種有德性的生活、愜意的生活、樂觀的生活，就是有德之人、樂觀之人所過的一種生活。因此，幸?？偸窃敢馀c那些具有優(yōu)異德性、愜意品質(zhì)、積極人格的人為伍、相伴，盡管人具有了這類德性、品質(zhì)和人格他也不一定會收獲幸福。同時，之所以這些德性、品質(zhì)、人格容易使人獲得幸福，是因為它們往往為人們所稱頌、贊美、欣賞，由此無意抬高了那些具有這些品性的人在人們心目中的精神地位(而非社會地位)，以至于具有這些品性、人格的人生活在群體之中時極易感受到一種優(yōu)越感、價值感。隨之，幸福的體驗就會接踵而來，一種幸運感油然而生，隨之人的整個生活“畫面”就煥然一新。所以，幸?？偸亲鳛槟切┢沸詢?yōu)良者、熱愛生活者的贈品或獎品的形式來露面。然而，一旦人如果專門為了這一獎品來行動，顛果為因，或者說，企圖跨越優(yōu)良品性這一環(huán)節(jié)把人生目標(biāo)直接鎖定在幸福上的話，那么。人的品性對幸福所產(chǎn)生的感召力(或吸引力)就會被弱化，畢竟功利心、算計心與美好生活之間是不大協(xié)調(diào)的。形象地說，幸福是人的優(yōu)越品性“吸引”過來的，是對具有優(yōu)越品性之人的一種嘉獎，而非可以直接追求到的一種東西。正是在這一意義上，筆者認(rèn)為不存在“幸福教育”這個命題，而只存在一種為了幸福的教育或面向幸福的教育?；蛘哒f，幸福教育是有限度的，因為幸福是不可直奔主題、不可直接“教”的，教育活動只能通過對學(xué)生品性、德性的培育來吸引幸福，來間接成就學(xué)生的幸福生活。

(六)學(xué)會生活

生活就是人之生命的活動，就是生命被支付、被運用的方式，就是生命存在的具體空間。生活就是生命的一場籌劃，是生命的一次探險，這場籌劃和探險的指向就是幸福。生活既是生命被潤澤的地方，又是幸福被創(chuàng)生的場址。生活的質(zhì)量就是生命的質(zhì)量，就是幸福的含量。因此，幸福是在生活中實現(xiàn)的，它就是美好生活的主題曲，創(chuàng)造美好生活與走向幸福是同一個過程。學(xué)會珍視生活，學(xué)會積極地去生活是提升人之幸福水平的必由之路。其實，學(xué)生的字面含義就是“學(xué)習(xí)如何去生活的人”，就是為了幸福生活而學(xué)習(xí)的人；學(xué)習(xí)知識、技能只是“學(xué)生”的部分含義，一味這樣理解只會導(dǎo)致一種與幸福絕緣的現(xiàn)代性教育的產(chǎn)生?！斑^”生活的過程就是幸福被發(fā)現(xiàn)、被體悟、被感召的過程，生活的方式就是理解、感悟、召喚幸福的方式。然而，并非所有的生活方式都能把人引向幸福，只有那種經(jīng)過審視的、合乎德性的、有意義的生活方式才可能讓人走近幸福。所謂“意義”，就是在生活方式中內(nèi)蘊的生命發(fā)展功能。不同生活方式對生命提升的效能不同，其意義大小也不同。這種“不同”既有“質(zhì)”的不同，也有“量”的不同。一種具有社會和人類關(guān)懷意識的生活方式能夠讓人超越生理生命的囹圄，引導(dǎo)個體由“小我”走向“大我”，實現(xiàn)個體生命與類生命的合流與共生，故其對生命發(fā)展所產(chǎn)生的意義就是積極的；而一種一味關(guān)乎私利、關(guān)乎自身快樂的生活方式就將個體生命降格為庸俗的、干癟的、乏味的肉體性存在，導(dǎo)致生命的墮落，其對生命發(fā)展所產(chǎn)生的意義就是消極的。因此，如何選擇并“過”上一種有意義的生活是一門藝術(shù)，需要學(xué)生去學(xué)習(xí)。教育引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會生活的過程就是引導(dǎo)他們學(xué)會選擇一種具有積極生活意義的，能夠提高其生命質(zhì)量的生活方式，最終教會學(xué)生通過生活的安排和優(yōu)化來成就幸福的人生。

四、幸福之教的難題：在可為性與不可為性之間徘徊

綜上所述，面向幸福的教育行動是豐富多彩的：教育者既可引導(dǎo)學(xué)生的需要、理想，又可教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)懷、體悟、生活，還可以在學(xué)生身上培育起一系列容易獲得幸福的人格品性。然而，即便做到了這些，教育者也仍舊無法確保學(xué)生必將與幸福生活結(jié)緣，畢竟幸福的生活不是在師生的合謀和算計中得來的。但毋庸置疑的是，有了上述關(guān)涉幸福的教育行動，學(xué)生的人生與幸福結(jié)緣的可能性就會大大增加。因之，幸福之教不是那種具有“全傳遞性”的教育，而是可為之教與不可為之教、直接之教與間接之教的復(fù)合體。為了學(xué)生幸福的教育藝術(shù)必須在“可教性”與“不可教性”之間尋求一種平衡，進(jìn)而找準(zhǔn)教育行動的著力點。

(一)幸福之教的可為性

前人所走過、所言及的幸福之“道”一般是以顯性的知識技能形態(tài)存在的。作為一種“關(guān)于幸福”的知識，一種有助于人獲得幸福的生活規(guī)范、生活技能，它們是具有一定的可教性的。換言之，教會學(xué)生理解幸福，教會學(xué)生學(xué)會關(guān)懷、學(xué)會生活、學(xué)會做人必定能夠促進(jìn)學(xué)生獲取幸福，盡管這些知識、技能的習(xí)得并不構(gòu)成學(xué)生獲得幸福的充分條件。顯然，如果誰渴求幸福，他就需要學(xué)習(xí)這些知識、技能。因此，在獲得幸福這一問題上完全否定知識技能教授的作用，一概否定幸福的可為之教、直接之教的必要性無疑是有悖于常理的。畢竟，“幸福原則……所揭示的生活方式有助于提高每個人的生活質(zhì)量，它將指出每一個人如何充分地利用自由去把各種可能性變成充滿活力的現(xiàn)實生活”。也正是基于此，我們說幸福之教具有可為性，幸福具有可教性。實際上，對幸福的種種理解就是趙汀陽所言的關(guān)于命運的知識、“事后真理”(thetruthexpost)或人文知識。這種知識具有自相關(guān)性，即一旦這種認(rèn)識產(chǎn)生，它就會多多少少地對人獲得幸福產(chǎn)生一定的影響或促進(jìn)。究其原因，這是和人文知識的“自擾”現(xiàn)象密切相關(guān)的——“人文知識不僅是對社會事實和問題的表達(dá)，而且是對社會事實和問題的改寫”。和上述幸福之“道”一樣，關(guān)于幸福的理解、知識一旦產(chǎn)生就必然會曲折地波及到人的生活方式的變革，進(jìn)而拉近人與幸福之間的距離。為此，對幸福的種種認(rèn)識與幸福獲得之間就具有這種微妙的內(nèi)在聯(lián)系，盡管這種聯(lián)系不比科學(xué)知識影響實踐那樣直接，那樣立竿見影，但它畢竟在確證著為了幸福的直接之教的必要性和可能性。

(二)幸福之教的不可為性

在幸福之教上，我們承認(rèn)“面向幸福的教育”的存在并不意味著就肯定了“幸福教育”，即那種純粹以所謂的“幸福知識”、“幸福技能”為內(nèi)容的教育活動的合理性。換言之，幸福的認(rèn)識與幸福的獲得之間不是一種刺激一反應(yīng)關(guān)系或線性關(guān)系，二者之間常常需要“第三者”的中介。這些“第三者”既可能是前述的有助于人獲得幸福的品質(zhì)、人格、德性，也包括前述的“關(guān)于幸福”的知識(而非泛科學(xué)主義者所言的“幸福知識”)。因此，教育活動要幫助學(xué)生獲得幸福就不能直接搬用或機械拼湊前人的幸福之“道”，而應(yīng)該以之為基礎(chǔ)，藝術(shù)性地解決好學(xué)生從幸福之“道”轉(zhuǎn)向幸福之“路”中可能會遇到的種種困惑或難題，