基于學習活動觀的高中英語閱讀教學探究

文/徐彩紅引言高中英語閱讀教學中所滲透的學習活動觀是指以閱讀學習活動為載體，導向學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展，充分尊重學生的閱讀學習訴求，創(chuàng)新閱讀教學活動形式，為學生知識學習活動提供多樣化學習選擇。而基于學習活動觀所開展的高中英語閱讀學習活動，具有更為明確的閱讀教學目標，能夠為學生創(chuàng)設合理閱讀學習情境，搭建有效實踐性學習平臺，導向學生多層次自由成長。傳統高中英語閱讀教學模式使閱讀學習停滯于知識淺表，不能保障所有學生都能夠獲得實質性的發(fā)展，所以基于學習活動觀創(chuàng)新高中英語閱讀教學勢在必行。對此，文章將圍繞學習活動觀與高中英語閱讀教學展開論述，以期實現閱讀教學綜合效能的強化。一、現階段高中英語閱讀教學現狀分析（一）閱讀知識的學習理解缺乏深度以傳統高中英語閱讀教學為例，其主要的課堂教學活動為閱讀理解、回答問題等重復性學習活動，學習任務大都只是要求學生完成不同章節(jié)部分的閱讀學習問題而已，很少會要求學生深入探究問題答案產出的具體緣由，并且相當一部分英語教師還喜歡傳授快速尋找問題答案的方法技巧。這樣快節(jié)奏及盲目追求閱讀學習答案的學習模式，就導致學生的閱讀學習長期停滯于表面，缺乏足夠的閱讀學習深度，而淺表性的閱讀學習無法滿足學習活動觀的具體要求[1]。（二）閱讀教學缺乏實踐性教學活動傳統高中英語閱讀教學活動，存在“重理論，輕實踐”的問題，也很少會聯系學生的生活實際，更不會導向學生的社會實踐等，而教師由于受到傳統教學模式的影響，主觀上也更加側重理論化的課堂教學模式，自然也就不愿將閱讀教學時間浪費于實踐性閱讀學習活動上，這就嚴重阻礙了學生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，亦不符合學習活動觀的思想理念。（三）學生無法進行創(chuàng)新知識運用傳統高中英語閱讀教學活動絕大部分都是在教師的精心安排下開展的，學生往往只需要按部就班地完成既定的學習任務即可，他們缺乏足夠的思考空間，也難以獲得足夠的學習自主性，這些因素都無可避免地限制了學生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。再加上教師忽視不同學生的閱讀學習活動差異化教學安排訴求，所以學生自然也就無法實現個人創(chuàng)新思維能力的成長發(fā)展，這在本質上也與學習活動觀的教育理念背道而馳。二、基于學習活動觀開展高中英語閱讀教學活動的意義首先，開展高中英語閱讀教學能賦予學生更為廣闊的閱讀思考空間。相較于傳統閱讀教學理念，圍繞學習活動觀所開設的閱讀學習活動，會給予學生的學習訴求更多的關注?；趯W習活動觀的高中英語閱讀教學，能根據學生課堂表現反映出來的學情狀況設置特定的教學情境、閱讀理解目標，彰顯閱讀學習活動觀對學生創(chuàng)新思維的助力效能[2]。其次，學習活動觀還能夠改革創(chuàng)新傳統閱讀教學模式。在學習活動觀的驅動下，在高中英語閱讀教學中，教師會設計應用實踐性教學情境、不同層次閱讀理解目標以及創(chuàng)新延伸運用活動，目的是彌補傳統閱讀教學所存在的不足，為學生搭建一個知識理解、實踐以及創(chuàng)新運用的綜合性學習平臺，促使學生閱讀思維、英語素養(yǎng)以及創(chuàng)新能力協調發(fā)展。最后，在閱讀活動中滲透學習活動觀能激發(fā)學生的閱讀學習興趣。在學習活動觀影響下的高中英語閱讀學習活動中，學生能更好地感受閱讀學習的魅力，體驗閱讀學習中知識創(chuàng)新運用的樂趣，并在此過程中逐步積累知識運用的經驗，循序漸進地導向個人知識運用習慣的養(yǎng)成，以此來保持參與閱讀理解及創(chuàng)新學習活動的熱情。三、在高中英語閱讀教學中落實學習活動觀的具體舉措（一）明確閱讀知識內容理解目標，引導學生深度理解閱讀文章學習活動觀實踐運用于高中英語閱讀教學的第一步便是為學生的閱讀理解設置明確的目標，引導學生科學合理地理解閱讀學習素材，掌握閱讀學習的核心內容，并以此來導向學生進行深度理解學習。對此，教師應當深入分析所采用的閱讀學習材料，分析學生所需要掌握的知識要點，將學生的學情動向轉化為切實可行的閱讀學習目標，要求學生圍繞所設置的閱讀學習目標，有針對性地進行深度學習，滿足閱讀學習活動觀滲透的要求[3]。以“Naturaldisasters”一課學習活動觀閱讀教學為例，教師需要深入分析本課閱讀學習的核心，并將閱讀學習的主題設置為“掌握一些與自然災害相關的詞匯，并了解龍卷風、颶風及地震的基本知識”。教師可以根據本課的閱讀主題，要求學生先從詞匯層面針對核心詞匯進行研讀學習，然后再讓學生針對重點段落進行深入研讀，要求學生能高效讀懂不同文章段落所描述的自然災害。最后，教師還可以利用多媒體技術展示相關圖片，要求學生將文章閱讀學習的內容與所展示的圖片進行聯系，客觀描述圖片中自然災害發(fā)生的時間、地點、人物等，以此來透過明確主題的閱讀學習加深學生的研讀深度，使學生精準掌握“Naturaldisasters”的核心要點，為后續(xù)的實踐性學習活動開展奠定基礎。（二）設計閱讀實踐情境學習活動，引導學生實踐運用英語知識閱讀學習具有極強的情境性，其中所滲透的知識往往也會與閱讀素材所構建的情境有著較為緊密的聯系，而閱讀問題的思考解決往往需要學生結合閱讀情境進行知識的應用，切實處理不同閱讀情境所遇到的問題，而不是簡單地進行閱讀答案的尋找[4]。對此，教師可透過不同閱讀教學情境的創(chuàng)設，為學生還原閱讀素材所搭建的教學情境，讓學生在所構建的閱讀情境中思考和探尋處理閱讀問題的手段舉措，嘗試結合閱讀情境進行英語知識的運用，促使學生在不同閱讀教學情境中應用英語知識，積累知識運用的經驗，熟練強化個人知識應用的方法手段，以此來發(fā)揮學習活動觀對學生閱讀知識運用能力的驅動發(fā)展效能。以“Wildlifeprotection”一課教學為例，該課閱讀學習的主題核心為“theimportanceofwildlifeprotection”以及“waystoprotectwildplantsandanimals”等，所以教師應當根據閱讀學習主題，靈活運用信息技術進行對應的閱讀學習情境搭建，如“志愿者保護瀕危動物，并設置特定的野生動物保護區(qū)”等，還原教材中所創(chuàng)設的情境氛圍，讓學生結合閱讀學習掌握的核心知識內容以及個人的閱讀體驗感悟，客觀表述閱讀教學情境所傳遞的思想，并在此過程中積極將個人所掌握的知識內容應用于實踐，與特定的閱讀情境構建聯系。這樣學生就能夠在不同情境的輔助下，培養(yǎng)個人的情境閱讀意識，懂得結合不同閱讀情境進行閱讀知識的運用，最終達到滿足閱讀學習活動觀對學生情境知識運用能力的發(fā)展要求。（三）開設閱讀知識內容延伸運用，引導學生發(fā)展創(chuàng)新能力在閱讀學習活動觀指引下，學生既要進行閱讀核心內容的理解與應用，又需要進行閱讀知識內容的創(chuàng)新轉化，并在此過程中形成個人的認識和見解，完成個人知識體系的建構，以此來帶動個人英語知識遷移運用能力的發(fā)展，加深對不同閱讀主題題材類型內容的理解。對此，教師不妨設計一些創(chuàng)新遷移的閱讀學習活動，將教材知識延伸至課堂之外，促使學生在創(chuàng)新遷移學習活動中進行思維的發(fā)散，探尋同類型及不同類型文章題材的核心價值，掌握知識創(chuàng)新運用的技巧手段，使學生學會根據文化要素分析文章主題，巧用閱讀手段創(chuàng)新語言表達等，以此來幫助學生實現個人英語能力的創(chuàng)新發(fā)展。以“Thevalueofmoney”一課的學習活動觀教學滲透為例，為達到知識內容延伸助力學生創(chuàng)新能力發(fā)展的目的，教師需先運用與該主題相關的微課進行教學導入，引導學生體會這一課的閱讀學習主題“l(fā)earnthevalueofmoneyfromthetwostoriesandhaveagoodattitudestowardsthemoney”，再讓學生結合閱讀學習主題以及微課補充延伸內容，嘗試理解這一課知識學習的核心內涵，并對Key、語法等重要學習內容進行精確研讀。當以上主題研讀學習活動完成之后，教師再針對“Thevalueofmoney”相關題材進行課外閱讀素材的篩選，并利用多媒體技術引進所篩選的課外閱讀素材，將其作為補充性閱讀素材應用于閱讀學習活動中，讓學生利用教師所提供的課外閱讀學習素材，結合個人對“thevalueofmoney”的觀點創(chuàng)新運用所掌握的知識，并為學生設置“retellastorybyusingthesequencingwordsandconnectingwords”的延伸拓展學習目標，將教材文章的主題與教師引進創(chuàng)新應用的閱讀素材進行聯系，以此來促使學生進行閱讀主題的分析學習，并在引進閱讀素材的輔助下創(chuàng)新運用不同閱讀素材的知識內容，這樣學生就能夠高效發(fā)展個人閱讀創(chuàng)新能力。（四）優(yōu)化閱讀分層教學評價體系，引導學生合理評價理解能力必要的課后教學評價能引導學生回顧課堂學習所得，反思自身閱讀學習的漏洞，明確自身后續(xù)閱讀學習所需要發(fā)展強化的知識能力，為其進一步加深對閱讀主題的理解提供方向。對此，教師可合理開展分層教學評價，以及小組互評、生生互評等多樣化閱讀教學評價模式，根據閱讀教學主題采取側重性教學評價，做到結合學生個人實際情況有針對性地指出學生所存在的不足，利用教評引導學生彌補個人的知識理解漏洞，并豐富學生的閱讀主題學習收獲，鞏固閱讀學習觀課堂參與所得。例如，在進行“Travellingaround”一課的閱讀教學時，教師在完成閱讀主題研讀、知識理解以及創(chuàng)新實踐環(huán)節(jié)的教學活動之后，便可采取分層次的教學評價手段，可先將學生按照思維能力、學情動向以及創(chuàng)新能力發(fā)展概況劃分為A、B、C三個層次。針對A層次的學生，教師可綜合考查學生對該課主題的理解深度，通過“focusonkeywords”“Howtoprepareforthetripandmakeatravelplan?”等活動考查學生所需掌握的知識和能力，引導該層次學生再次加深對閱讀主題的理解。對于B層次的學生，教師需要圍繞“keywords”“Howtoexpressfutureplans?”等部分內容進行側重性教學評價，旨在引導這部分學生實現“基礎理解+創(chuàng)新運用”的閱讀學習活動效能。對于C層次基礎薄弱的學生，教師所予以的教學評價側重于“focusonkeywords”以及閱讀主題的把握，旨在引導該層次學生夯實基礎知識，同時引導其為后續(xù)的創(chuàng)新應用奠定堅實的基礎，確保這些學生能夠透徹理解本課閱讀學習主題的精髓。這樣一來，學生就能通過不同層次的教學評價，實現個性化閱讀，踐行學習活動觀，驅動個人實踐，實現創(chuàng)新能力的發(fā)展。結語綜上所述，基于學習活動觀發(fā)展優(yōu)化高中英語閱讀教學是素質教育理念滲透的必然結果，