校園欺凌概念辨析

作為世界關(guān)注的熱點問題，校園欺凌現(xiàn)象的不斷發(fā)展使人們對校園安全和學(xué)生身心健康有了密切的擔(dān)憂。美國國家教育部(U.S.DepartmentofEducation)發(fā)布的報告所提供的數(shù)據(jù)表明全美12到18歲的學(xué)生中有近21%的學(xué)生被欺凌過;一、“校園欺凌”的概念被廣泛使用，邊界不清，概念是混合的“校園欺凌”概念的界定是解決校園欺凌問題的第一步,然而國內(nèi)對相關(guān)概念的認(rèn)知仍處于混淆不清的狀態(tài)。(一)校園欺凌的含義“欺凌”一詞譯自英語單詞“bullying”,我國臺灣學(xué)者傾向于將其翻作“霸凌”?！掇o?！分小捌邸弊滞怀觥皦浩取钡囊馕?而“霸”字則強(qiáng)調(diào)“依仗權(quán)勢占領(lǐng)”。英語單詞“bullying”是動詞“bully”的名詞形式,在《韋氏詞典》中該詞指代的是“威脅、傷害或恐嚇處于弱勢的人;使用強(qiáng)制力威脅或侮辱某人讓其做某事”的行為。有基于此,“欺凌”意指以某種強(qiáng)制力壓迫對方使其受到侮辱、傷害的行為?！靶@欺凌”的概念是由“欺凌”一詞與欺凌行為發(fā)生的特殊范圍“校園”結(jié)合而成的。“校園欺凌”概念的使用與校園欺凌問題日益惡化的現(xiàn)實不無關(guān)系,但校園欺凌問題并非本世紀(jì)才產(chǎn)生的一個新現(xiàn)象。自上個世紀(jì)80年代開始校園欺凌現(xiàn)象逐漸進(jìn)入人們的視線,與社會的快速發(fā)展相一致,校園欺凌的發(fā)展亦是快到讓全世界不得不謹(jǐn)慎對待,“校園欺凌”的概念也隨之一次次更新發(fā)展。(二)校園欺凌事件報道根據(jù)國內(nèi)學(xué)者對我國2006年至2016年間校園欺凌事件新聞報道的統(tǒng)計,十年間校園欺凌事件的319篇新聞報道中有效新聞82篇,其中2014-2016年占比59.7%。1.校園欺凌的界定2016年5月國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室向各地印發(fā)《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》(以下簡稱《通知》),《通知》中將“校園欺凌”定義為“各中小學(xué)校針對發(fā)生在學(xué)生之間,蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段,實施欺負(fù)、侮辱造成傷害”。2.關(guān)于園暴力的混混淆截至2017年,我國并未出臺校園欺凌的有關(guān)法案,從官方到學(xué)術(shù)界對于“校園欺凌”沒有統(tǒng)一的概念。華東師范大學(xué)法學(xué)院副教授任海濤曾撰文對我國學(xué)者關(guān)于“校園欺凌”概念界定的情況進(jìn)行論述,他發(fā)現(xiàn)國內(nèi)學(xué)者對于“校園欺凌”與“校園暴力”兩個概念存在混淆不清的問題,主要有以下三種情況:(1)不加區(qū)分,完全同質(zhì)。將“校園欺凌”與“校園暴力”看作是完全一致的概念,兩者在文章中多次出現(xiàn)彼此替代的現(xiàn)象。(2)獨立論述,不作對比。校園欺凌專題下的眾多文章都對“校園欺凌”進(jìn)行定義,但是也僅限于“校園欺凌”一詞,幾乎沒有涉及“校園暴力”的內(nèi)容。(3)確認(rèn)區(qū)別,缺乏討論。有一部分學(xué)者在文章中表明“校園欺凌”與“校園暴力”兩個概念存在明確的不同內(nèi)涵,但是對于兩者之間區(qū)別的論述一筆帶過,對于“校園欺凌”的概念的闡釋也并不深入。除了以上兩者之間的概念辨識存在諸多問題,“學(xué)生欺凌”的概念也常常被當(dāng)作“校園欺凌”的同義概念使用,然而“學(xué)生欺凌”與“校園欺凌”是否等同依舊缺乏討論。二、出臺相關(guān)政策法規(guī),確保環(huán)境安全相對于我國國內(nèi)“校園欺凌”概念含混不清的情況,自20世紀(jì)80年代校園欺凌現(xiàn)象開始頻現(xiàn),美國、英國、日本等眾多國家紛紛出臺相關(guān)政策法規(guī)應(yīng)對這一問題,試圖通過明晰“校園欺凌”的界定與制定相應(yīng)行為的懲治措施來確保學(xué)校環(huán)境的安全和諧。在界定“校園欺凌”概念的過程中,挪威學(xué)者丹·歐維斯(DanOlweus)關(guān)于校園欺凌的研究成果成為各國確立“校園欺凌”概念的基本共識,在此基礎(chǔ)之上,各國根據(jù)本國校園欺凌的特殊性對“校園欺凌”的概念進(jìn)行調(diào)整和發(fā)展。(一)“校園欺凌”的定義挪威學(xué)者丹·歐維斯(DanOlweus)在其著作《學(xué)校中的攻擊:欺凌者與替罪羊》(AggressionintheSchools:BulliesandWhippingBoys)中以“一個人或多個人直接對另一個無抵抗力的人進(jìn)行長期重復(fù)的有害行為”來定義“欺凌”。歐維斯作為研究校園欺凌問題的著名學(xué)者,其所提出的定義對于世界各國制定本國校園欺凌相關(guān)法案起著極其重要的指導(dǎo)意義。初期美國、日本等眾多國家在構(gòu)建本國校園欺凌的定義時參考了歐維斯所提出的欺凌的界定標(biāo)準(zhǔn),各國關(guān)于“校園欺凌”的界定雖不盡相同,但基本精神與其一致。歐維斯所確定的欺凌含義表明了定性校園欺凌應(yīng)需具備的三大要素。1.施害者主觀因素在校園欺凌事件中,欺凌者的主觀意圖對于事件性質(zhì)的判定起著關(guān)鍵性作用。2016年年末,中關(guān)村二小被爆出一起惡性校園欺凌事件。該校一名四年級男生因長期遭受同班同學(xué)的欺凌而患中度焦慮、重度抑郁。欺凌者不僅多次對其進(jìn)行言語侮辱、肢體碰撞,更是將廁紙、尿液灑在受害者身上。受害者家長表示在向該校教師反映情況之后,該校教師將此事定性為“開了一個過分玩笑”,而對方家長同樣認(rèn)為這是小孩子淘氣而已。校園欺凌事件中施害者主觀意圖的確認(rèn)在許多國家校園欺凌的定義中明確進(jìn)行了規(guī)范。法國對“校園欺凌”界定是“一名或多名學(xué)生針對另一名無力抵抗的學(xué)生重復(fù)進(jìn)行的言語上、身體上或精神上的暴力行為”,2.校園欺凌的定義歐維斯對“校園欺凌”的定義中用“無力抵抗”一詞來描述欺凌對象,表明在校園欺凌事件中欺凌者與欺凌對象之間存在著明顯的力量不均衡。美國教育部(UnitedStatesDepartmentofEducation)在其創(chuàng)辦的“阻止欺凌”網(wǎng)站()中將“校園欺凌”定義為“欺凌是施加給學(xué)齡兒童的一種不受歡迎的攻擊性行為,它涉及到一種真實的或可感知到的權(quán)利失衡。隨著時間推移,這種行為會反復(fù)出現(xiàn)或者有反復(fù)出現(xiàn)的潛力”。3.反復(fù)行為及其結(jié)果在校園欺凌中,施害者與受害者往往會形成一種復(fù)雜的互動狀態(tài),當(dāng)施害者實施欺凌行為時受害者的退讓與恐懼會反過來強(qiáng)化施害者的欺凌動機(jī),致使欺凌行為循環(huán)往復(fù),成為一種具有持續(xù)性、重復(fù)性的行為。欺凌行為的這種持續(xù)性與重復(fù)性發(fā)展的一個更為根本的原因是欺凌行為自身具有的一種隱蔽性,相對而言欺凌行為較難被覺察,同時也難以界定其行為的性質(zhì)。澳大利亞“校園欺凌”的官方定義中表明“欺凌是在一段關(guān)系中通過反復(fù)地進(jìn)行語言、身體和社會行為不斷地濫用權(quán)利,以致使受害者產(chǎn)生身體或是心理的傷害”,這一定義被沿用到了澳大利亞的《國家安全學(xué)校框架》(NationalSafeSchoolsFramework)中。(二)國外校園欺凌現(xiàn)象的界定隨著校園欺凌問題的不斷演化以及人們對于校園安全關(guān)注的不斷強(qiáng)化,歐維斯所確立的三大條件并不能適用于所有的校園欺凌事件,各國根據(jù)本國校園欺凌現(xiàn)象的特性有針對性地豐富了“校園欺凌”的含義。1.校園欺凌行為主要表現(xiàn)為一種技術(shù)手段相對于英國學(xué)者彼得·史密斯(PeterSmith)強(qiáng)調(diào)“欺凌可以被歸屬為攻擊行為的一個子集”觀念而言,2.對行為的影響校園欺凌所造成的惡劣影響不局限于生理,它包括身體和精神兩個方面。各國在界定本國的校園欺凌的概念時都不約而同地強(qiáng)調(diào)對有關(guān)行為所造成的影響的描述,但在具體的表述中,有如英國教育標(biāo)準(zhǔn)局(OfficeforStandardsinEducation,Children'sServicesandSkills)所提供的“欺凌即一個個體或群體對另一個體或群體,在身體或情感(精神)方面,進(jìn)行經(jīng)常性和多次重復(fù)的有意傷害行為”,3.校園欺凌應(yīng)依據(jù)“被欺凌者”的主觀意圖受害者的主觀態(tài)度在判斷“欺凌”與“玩笑”時尤為重要。在上述中關(guān)村二小事件中,校方在聲明中稱此次事件并不構(gòu)成“欺凌”或“暴力”事件,而12月13日,新華社發(fā)表《四問北京中關(guān)村二小“校園欺凌”》一文,引述中國教育科學(xué)研究院研究員儲朝暉的觀點說,在對校園欺凌進(jìn)行判定時,不能僅從表面、形式上判斷,應(yīng)依據(jù)“被欺凌者”的感受,即當(dāng)被欺凌者感到痛苦時,該學(xué)生就是受到了欺凌。歐維斯認(rèn)為施害者的故意施害傾向是判斷欺凌事件的關(guān)鍵條件之一,然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)許多施害者在進(jìn)行欺凌時并未意識到自身的行為屬于“欺凌”的行列,或者聲稱自身的行為并非故意傷害他人,這樣情況在網(wǎng)絡(luò)欺凌事件中屢見不鮮,如此學(xué)校和有關(guān)部門便無法依據(jù)施害者的主觀意圖去進(jìn)行判定。相對而言,受害者的意愿則顯得更為直觀可靠。2006年日本文部科學(xué)省進(jìn)行了概念修訂,核心是將欺凌的認(rèn)定修訂為學(xué)生自陳,即如果孩子自己認(rèn)定被欺凌,就將他劃定在欺凌范圍內(nèi)。三、“校園欺凌”的界定“校園欺凌”概念的界定不是僅僅簡單地下一個定義,而是需要理清“校園欺凌”與其相關(guān)概念之間的關(guān)系,在明確廣義與狹義界定的基礎(chǔ)之上,對“校園欺凌”的內(nèi)涵和外延做出合理的界定。(一)“校園欺凌”與相關(guān)概念的關(guān)系分析我國從官方到學(xué)術(shù)界在“校園欺凌”、“校園暴力”以及“學(xué)生欺凌”三種概念的表述上存在表述不清、界定混亂的問題。1.校園欺凌的概念與特征我國對校園暴力的研究要早于校園欺凌。1989年開始國內(nèi)陸續(xù)有學(xué)者對校園暴力進(jìn)行研究,校園欺凌的相關(guān)研究則始自2002年,而在2010-2015年有關(guān)校園暴力的研究數(shù)量約是校園欺凌相關(guān)研究的17倍。這種情況在2016年有所變化,研究校園暴力的文章數(shù)比上年度增加46%;研究校園欺凌的文章數(shù)比上年度增加約6倍。從數(shù)據(jù)可以看出2002年以前我國并沒有涉及校園欺凌的文章,但這并不代表2002年前國內(nèi)未曾有過校園欺凌事件,而是在較長的一段時間里“校園欺凌”與“校園暴力”被簡單畫上了等號?！靶@欺凌”與“校園暴力”的概念直至今日在我國都較為混亂,關(guān)于兩者之間的關(guān)系主要包含以下三種觀點。(1)一致關(guān)系論:兩者內(nèi)涵一致,并無區(qū)別。“校園欺凌”與“校園暴力”被視作一致無差別的原因細(xì)究下來主要有兩點:其一,校園欺凌事件發(fā)酵的早期,校園欺凌的概念尚不明晰,學(xué)校與社會將視線集中于學(xué)生在校園暴力中所受到的生理傷害,忽視學(xué)生心理層面的健康。正是由于這種對學(xué)生心理健康的忽視,2002年之前我國將“校園暴力”作為“校園欺凌”的同義語,“校園欺凌”概念沒有被單獨論述。美國初期也將欺凌行為僅僅認(rèn)作是使身體受到傷害的暴力事件。其二,“校園欺凌”與“校園暴力”被籠統(tǒng)化,概念未經(jīng)細(xì)致的探究。法國正是此種現(xiàn)象的代表,在2011年確定“校園欺凌”概念之前法國國內(nèi)將校園內(nèi)發(fā)生的對人身造成傷害的行為(如語言暴力、身體暴力、侵犯私生活、性暴力、敲詐、扇耳光并錄像和對新生的戲弄等),損害公共和他人財產(chǎn)的行為(如偷盜、損壞公物等),以及威脅校園安全的行為(如吸毒、販毒、攜帶武器或易燃易爆物品等)都統(tǒng)定義為校園暴力。這一觀點在我國一直延續(xù)至今。伴隨著校園欺凌問題的演化,局限于造成生理傷害的暴力事件已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能應(yīng)對校園中頻繁出現(xiàn)的欺凌現(xiàn)象,籠統(tǒng)劃等號的行為勢必會忽視那些具有隱蔽性的欺凌現(xiàn)象,所以將“校園欺凌”看作是“校園暴力”的同義詞是不可取的。(2)包含關(guān)系論:兩者為包含關(guān)系,“校園欺凌”是“校園暴力”的下位概念。持此觀點者將校園欺凌看作是校園暴力范疇內(nèi)一種特別的暴力形式,二者為包含關(guān)系,校園欺凌是攻擊行為演化為校園暴力的前奏。包含關(guān)系論成立有一個前提:欺凌行為應(yīng)歸入到暴力行為之中,而暴力行為又包含于攻擊行為內(nèi)。根據(jù)類差定義法,認(rèn)知欺凌行為需要先界定暴力行為以及暴力行為的次類。校園暴力是指發(fā)生在中小學(xué)、幼兒園及其合理輻射地域,學(xué)生、教師或校外侵入人員故意攻擊師生人身以及學(xué)校和師生財產(chǎn),破壞學(xué)校教學(xué)管理秩序的行為。在此種分類界定之下,暴力行為的外延被泛化,與一致關(guān)系論存在一個共同的問題,校園暴力被界定為發(fā)生在校園內(nèi)所有具有負(fù)面影響的行為,成為一個近乎無所不包的概念。忽視校園欺凌現(xiàn)象的隱蔽性與重復(fù)性的特征,依靠校園暴力的界定標(biāo)準(zhǔn),校園欺凌事件極容易被界定為“玩笑”,因此認(rèn)為“校園暴力”概念包含“校園欺凌”是有欠考慮的。(3)交叉并列論:兩者為有交叉部分的并列關(guān)系。與前兩種關(guān)系論不同的是交叉并列論既強(qiáng)調(diào)兩者的聯(lián)系,又突出兩者的差異性。校園暴力與校園欺凌都可以通過某種攻擊行為表現(xiàn)出來,但是兩者的表現(xiàn)形式和特征有著鮮明的區(qū)別,故此,將“校園暴力”概念與“校園欺凌”概念看作有交叉部分的并列關(guān)系。本文采用交叉并列論的觀點,認(rèn)為兩者處于交叉并列的狀態(tài)。2.校園欺凌的界定“學(xué)生欺凌”是以學(xué)生為欺凌現(xiàn)象主體的概念,相對于“校園暴力”,“學(xué)生欺凌”概念出現(xiàn)的頻率較低,而“學(xué)生欺凌”與“校園欺凌”的辨析更多被看作是“校園欺凌”概念的廣義與狹義之間的對比。通常說來,更為大眾熟悉的“校園欺凌”指的是狹義的“校園欺凌”概念,兩者的區(qū)別在于欺凌主體與范圍的涵括程度。廣義的“校園欺凌”概念需要參考兩個因素,即欺凌主體和覆蓋范圍,所以在討論“校園欺凌”與“學(xué)生欺凌”兩大概念時不能簡單地看作廣義與狹義的“校園欺凌”概念的對比。首先,在欺凌主體方面,廣義的“校園欺凌”需要從欺凌行為中的施害者與受害者兩種不同角色去分別討論不同的主體。從施害者角度出發(fā),狹義的“校園欺凌”概念將施害者限定于學(xué)生這一主體之上,如菲律賓《教育部兒童保護(hù)政策》(DepEdChildProtectionPolicy)中對校園欺凌行為有詳細(xì)的規(guī)定:在學(xué)校范圍或?qū)W習(xí)的地方,一個學(xué)生直接對另一個學(xué)生或幾個學(xué)生進(jìn)行的一項或一系列的行為,造成生理或心理上的傷害,包括虐待、性騷擾、恐嚇或羞辱等。廣義的“校園欺凌”概念中教育教學(xué)活動的另一主體教師也被列入施害者與受害者的考略范圍之內(nèi)。國內(nèi)學(xué)者李燕秋認(rèn)為簡單著眼于學(xué)生群體而忽視教師同樣受到欺凌的現(xiàn)實是不可取的,著眼于狹義的“校園欺凌”極有可能使如今發(fā)生在學(xué)生身上的惡劣欺凌事件在教師身上重演。以德國為例,約有23%的教師曾經(jīng)經(jīng)歷過威脅恐嚇、侮辱謾罵等欺凌,施害者不僅有在校學(xué)生還有學(xué)生家長。其次,在覆蓋范圍方面,廣義的“校園欺凌”將覆蓋范圍從學(xué)校范圍內(nèi)拓展到合理的輻射區(qū)。合理與否的判定不在于空間位置的遠(yuǎn)近,而在于欺凌行為是否對在校學(xué)生以及正常教學(xué)秩序造成不良影響,因為單純的以空間位置界定校園欺凌行為必然會將網(wǎng)絡(luò)欺凌這種時下討論最為熱烈的欺凌形式排除在外。在狹義的“校園欺凌”概念下,學(xué)生放學(xué)后使用家中或者其他非學(xué)校場所的電腦在網(wǎng)絡(luò)空間中發(fā)布有關(guān)某個同學(xué)或老師的虛假信息,并肆意煽動他人對其進(jìn)行言語侮辱的行為無法認(rèn)定為“校園欺凌”的行為。那么在這種情況下如何保證師生的合法權(quán)益以及身心健康不受到侵害仍然有待商討。以美國的科瓦爾斯基案為例,2007年發(fā)生在美國南卡羅來納州伯克利縣馬索曼高中的一起網(wǎng)絡(luò)欺凌事件對界定“校園欺凌”的覆蓋范圍有著重要的啟示作用。作為這一網(wǎng)絡(luò)欺凌事件的施害者,卡拉·科瓦爾斯基(KaraKowalski)建立了一個針對同校女生謝伊(ShayN.)的名為“S.A.S.H”(StudentsAgainstSlutsHerpes)的網(wǎng)站,在這一網(wǎng)站中科瓦爾斯基邀請100位網(wǎng)友對帶有“妓女”等字樣的謝伊照片進(jìn)行評論和傳播。馬索曼高中因其行為違反了學(xué)校關(guān)于“反騷擾、欺凌與脅迫”的政策而對其進(jìn)行停課10天并且90天內(nèi)不得參與學(xué)?；顒拥膽吞帯？仆郀査够粷M這一決議,將學(xué)區(qū)主管與校長告上法庭,然而地方法院與巡回法院均認(rèn)為馬索曼高中的處理方式并無任何違反程序的行為,科瓦爾斯基案遂以敗訴告終。在科瓦爾斯基案中,法院認(rèn)為只要能夠證明學(xué)生的言行對于學(xué)校的學(xué)習(xí)環(huán)境或者教育過程造成破壞,又或者是其言行已侵犯到他人的正當(dāng)權(quán)利,學(xué)校就有權(quán)對于學(xué)生的校外言行進(jìn)行干預(yù)。綜上而言,“學(xué)生欺凌”從屬于狹義的“校園欺凌”,是狹義“校園欺凌”概念的下位概念。據(jù)此,不能將“學(xué)生欺凌”與“校園欺凌”泛化為狹義與廣義“校園欺凌”的概念。(二)“校園欺凌”的概念的重新定義“定義是明確概念的邏輯方法,所謂明確概念,是指明確概念的內(nèi)涵和外延?！?.校園欺凌的特性內(nèi)涵定義的基本模式被稱作類差定義法,即屬+種差=新種。類差定義法要求找出可以把被定義概念作為次類的一個總類,再區(qū)別出這一次類在這個總類中與其他次類之間的性質(zhì)上的差異。第一,基本性質(zhì)。校園欺凌是一種帶有負(fù)面影響的以強(qiáng)凌弱的行為?！耙詮?qiáng)凌弱”中的“強(qiáng)”指的是武力、心理等多個主客觀方面更為強(qiáng)勢的力量,施害者借助這種權(quán)力的不平等對受害者施予某種行為致使其身心受到傷害。這種以強(qiáng)凌弱的行為不僅會給受欺凌者帶來身心上的傷害,也會極大地威脅到校園的安全與和諧。第二,作用對象。通過上文的論述,校園欺凌的作用對象需要從廣義和狹義兩個層次去鑒別,在廣義的維度還需考慮欺凌行為中兩個不同的角色———施害者與受害者。廣義的“校園欺凌”概念中欺凌行為的主體既包括教師又包括學(xué)生,兩者都可能成為校園欺凌事件中的施害者或受害者,而在狹義的概念中僅包含學(xué)生一個主體,因此在主體層面狹義的“校園欺凌”等同于“學(xué)生欺凌”。第三,一般分類。校園欺凌事件按照其對他人的影響程度可分為輕度欺凌、中度欺凌以及嚴(yán)重欺凌。輕度欺凌是指通過言語及部分行為對受害者造成輕度傷害的欺凌行為,一些偶發(fā)性的影響較輕的欺凌行為也可歸類于輕度欺凌;中度欺凌是指反復(fù)欺凌他人并致使他人身心受到短期內(nèi)難以恢復(fù)的傷害的欺凌行為;嚴(yán)重欺凌通常伴隨著施害者對受害者極強(qiáng)的惡意,通過絕對的力量優(yōu)勢對受害者造成惡劣影響,這種影響可能會伴隨受欺凌