第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力培養(yǎng)的教學(xué)思考

1.語(yǔ)用教學(xué)必要性第二語(yǔ)言學(xué)生的語(yǔ)言技能是學(xué)生溝通技能的重要組成部分。如何促進(jìn)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)。語(yǔ)用能力的習(xí)得是二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域值得關(guān)注的課題。目前對(duì)中介語(yǔ)的研究大多集中在詞素、詞匯以及句法等的習(xí)得層面（Larsen-Freeman&Long2000),對(duì)語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得關(guān)注較少。二語(yǔ)習(xí)得研究不僅應(yīng)該描寫(xiě)和解釋學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力,也應(yīng)該描寫(xiě)和解釋他們的語(yǔ)用能力(Ellis1999:159)。Rose和Kasper(2001:121)認(rèn)為,“和語(yǔ)法、詞匯或者語(yǔ)音研究相比,教學(xué)對(duì)語(yǔ)用習(xí)得影響的研究要少得多”。近年來(lái)中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的迅速發(fā)展反映出研究者對(duì)學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)語(yǔ)用能力發(fā)展過(guò)程的關(guān)注。第二語(yǔ)言語(yǔ)用發(fā)展受到學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平、語(yǔ)用遷移、目的語(yǔ)輸入、學(xué)習(xí)環(huán)境、目的語(yǔ)接觸時(shí)間(lengthofexposure)、教學(xué)以及學(xué)習(xí)者個(gè)體因素(包括年齡、性別、動(dòng)機(jī)、社會(huì)心理距離)等的影響(Ellis1999;Bardovi-Harlig1999,2001;Kasper&Rose2002),其中教學(xué)對(duì)二語(yǔ)語(yǔ)用發(fā)展的影響受到越來(lái)越多的關(guān)注(Schmidt&Richards1980;Blum-Kulka&Olshtain1984;Rose&Kasper2001;Kasper&Rose2002)。國(guó)內(nèi)研究者也開(kāi)始注重語(yǔ)用教學(xué)的重要性(何自然1997;洪崗1991;等)。但是,有關(guān)課堂教學(xué)如何促進(jìn)語(yǔ)用習(xí)得、不同的教學(xué)形式對(duì)語(yǔ)用習(xí)得產(chǎn)生什么影響、語(yǔ)用教學(xué)教什么、課堂教學(xué)如何組織等國(guó)題仍然缺乏深入的探討。本文首首先分析國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)中存在的問(wèn)題,在冋顧國(guó)外語(yǔ)用教學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上,提出進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)的必要性和吋行性;然后介紹語(yǔ)用教學(xué)的不同方式——顯性教學(xué)和隱性教學(xué);最后提出把顯性教學(xué)用于語(yǔ)用教學(xué)的具體課堂模式。2.語(yǔ)言教育的必要性和可行性2.1語(yǔ)用教學(xué)在第二語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用語(yǔ)用能力的培養(yǎng)是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一。語(yǔ)用能力可以理解為識(shí)別語(yǔ)境并在語(yǔ)境中準(zhǔn)確地理解別人和得體地表達(dá)自己的能力。對(duì)各種語(yǔ)境(包括語(yǔ)言語(yǔ)境和語(yǔ)言外語(yǔ)境)的敏感性和表達(dá)的得體性(appropriateness)是語(yǔ)用能力的兩個(gè)重要方面(何自然1997:201;劉紹忠1997b;何兆熊等2000)?；谡Z(yǔ)用語(yǔ)言學(xué)(pragmalinguistics)和社交語(yǔ)用學(xué)(sociopragmatics)的分類(lèi),Leech(1983)認(rèn)為語(yǔ)用能力可分為語(yǔ)用語(yǔ)言能力和社交語(yǔ)用能力。前者包括在一定的語(yǔ)境中正確使用語(yǔ)言形式以實(shí)施某一交際功能的能力,后者是指遵循語(yǔ)言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力,是更高層次上的語(yǔ)用能力。那么,第二語(yǔ)言的語(yǔ)用能力是如何培養(yǎng)起來(lái)的呢?課堂教學(xué)是否應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的培養(yǎng)呢?課堂教學(xué)是否能和自然環(huán)境一樣促進(jìn)第二語(yǔ)言語(yǔ)用能力的發(fā)展呢?下面,我們將結(jié)合國(guó)外關(guān)于第二語(yǔ)言(包括ESL和EFL)語(yǔ)用教學(xué)的研究成果和國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀說(shuō)明語(yǔ)用教學(xué)的必要性和可行性。和語(yǔ)法、詞匯教學(xué)相比,語(yǔ)用教學(xué)在上世紀(jì)70、80年代受到較少關(guān)注(Larsen-Freeman&Long2000;Ellis1999:159;Rose&Kasper2001:121),這和長(zhǎng)期以來(lái)結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)忽視交際能力的語(yǔ)言觀以及語(yǔ)用學(xué)本身的性質(zhì)有關(guān)。語(yǔ)用學(xué)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境中語(yǔ)言使用的得體性,因此語(yǔ)用特征不像其他語(yǔ)言知識(shí)那么容易進(jìn)行準(zhǔn)確的描述(Thomas1983:97),而且有些語(yǔ)用規(guī)則是潛意識(shí)的(subconscious),即便是操本族語(yǔ)者也可能違反了才會(huì)意識(shí)到。隨著中介語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展,更多研究開(kāi)始關(guān)注教學(xué)對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)用發(fā)展的影響(如Schmidt&Richards1980;Blum-Kulka&Olshtain1984;Rose&Kasper2001;Kasper&Rose2002)并取得了一定成果,如Rose和Kasper(2001)合著的《語(yǔ)言教學(xué)中的語(yǔ)用問(wèn)題》一書(shū)是第一部系統(tǒng)地研究語(yǔ)用教學(xué)的論文集,包括了十余篇語(yǔ)用教學(xué)的最新研究成果,研究者充分論證了課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)用能力發(fā)展的重要影響以及實(shí)施語(yǔ)用教學(xué)的各種方法;Kasper和Rose(2002)所著的《第二語(yǔ)言的語(yǔ)用發(fā)展》一書(shū)系統(tǒng)地論述了不同教學(xué)方式在外語(yǔ)/二語(yǔ)習(xí)得中的作用,強(qiáng)調(diào)了第二語(yǔ)言語(yǔ)用教學(xué)的必要性和語(yǔ)用的可教性。另外,國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題加強(qiáng)了進(jìn)行語(yǔ)用教學(xué)、提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的必要性。在中國(guó)把英語(yǔ)作為外語(yǔ)學(xué)習(xí)(EFL)的環(huán)境下,真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境相對(duì)貧乏,課堂語(yǔ)用輸入(pragmaticinput)顯得尤為重要。研究表明,和二語(yǔ)環(huán)境(ESL)相比,外語(yǔ)環(huán)境中缺少足夠的目的語(yǔ)輸入和接觸(exposuretotargetfeatures),學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力發(fā)展相對(duì)較慢(Schmidt&Frota1986;Takahashi&Beebe1987;Cohen1997;BardoviHarlig&Darnyei1998)。因此,通過(guò)課堂教學(xué),增加語(yǔ)用輸入,可以提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí),培養(yǎng)語(yǔ)用能力(洪崗1991;何自然1997;高月琴2002)。但是長(zhǎng)期以來(lái),由于我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界一直強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)的教學(xué),對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用不夠重視,忽視了語(yǔ)境和交際能力的重要性,因此導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力長(zhǎng)期滯后。調(diào)查顯示,學(xué)生的語(yǔ)用能力和語(yǔ)言能力不成正比,語(yǔ)言能力強(qiáng)的人,語(yǔ)用能力不一定強(qiáng)(何自然,閻莊1986;洪崗1991;甘文平2001)。即使學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)十分扎實(shí),但在真實(shí)的跨文化交際環(huán)境中,“他們的牢固的語(yǔ)言知識(shí)并不能被有效地激活和調(diào)用,學(xué)生的交際能力無(wú)法與他們的語(yǔ)言知識(shí)相匹配”(何自然,張巨文2003)。忽視語(yǔ)用能力培養(yǎng)的另一后果是學(xué)生語(yǔ)用意識(shí)薄弱,在語(yǔ)言使用過(guò)程中經(jīng)常出現(xiàn)語(yǔ)用失誤,包括語(yǔ)用語(yǔ)言失誤(pragmalinguisticfailure)和社交語(yǔ)用失誤(sociopragmaticfailure)(Thomas1983)。研究顯示,這兩種語(yǔ)用失誤在中國(guó)學(xué)生的目的語(yǔ)交際中都普遍存在,而且不同語(yǔ)言水平的學(xué)生都可能在交際中出現(xiàn)語(yǔ)用失誤(何自然,閻莊1986;洪崗1995;孟梅,劉秦亮2000;張小梅2002;等)。2.2第三,語(yǔ)用能力可教上文分析了語(yǔ)用教學(xué)的必要性,那么,語(yǔ)用教學(xué)是否可行呢?大量研究表明,語(yǔ)用教學(xué)不僅是必要的,而且也是切實(shí)可行的。Kasper&Rose(2002)回顧了三種不同的課堂語(yǔ)用習(xí)得方式:一種是在課堂教學(xué)中通過(guò)目的語(yǔ)輸入和使用目的語(yǔ)附帶習(xí)得語(yǔ)用知識(shí);一種是以語(yǔ)用教學(xué)為目的的有計(jì)劃的課堂教學(xué)(plannedpedagogicalaction),其中包括以提供元語(yǔ)用信息(metapragmaticinformation)為主的顯性教學(xué)和不直接提供元語(yǔ)用信息的隱性教學(xué)。相關(guān)的課堂教學(xué)研究試圖回答三個(gè)問(wèn)題:1)目的語(yǔ)語(yǔ)用特征是否可教?2)教語(yǔ)用是否比不教更有效?3)不同的教學(xué)方法是否產(chǎn)生不同的效果?在總結(jié)各方面研究的基礎(chǔ)上,Kasper&Rose(2002:269)得出結(jié)論:1)雖然有些語(yǔ)用知識(shí)很難教,但很多目的語(yǔ)語(yǔ)用特征是可教的,如語(yǔ)篇標(biāo)記和語(yǔ)篇策略、語(yǔ)用日常用語(yǔ)、言語(yǔ)行為以及語(yǔ)用理解等。不僅語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)是可教的,而且社交語(yǔ)用知識(shí)也是可教的。2)整體看來(lái),語(yǔ)用教學(xué)是有促進(jìn)作用的。尤其是在外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中,顯性教學(xué)結(jié)合足夠的實(shí)踐機(jī)會(huì)能產(chǎn)生最好的效果。在沒(méi)有教學(xué)的條件下,學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力在很多方面得不到充分發(fā)展(Bardovi-Harlig2001)。由此可見(jiàn),有必要在課堂上明確地教給學(xué)生語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社交語(yǔ)用知識(shí),包括介紹不同文化背景知識(shí),具體語(yǔ)境中語(yǔ)言形式和功能的匹配,強(qiáng)調(diào)交際者社會(huì)地位、年齡、熟悉程度等社會(huì)因素在交際中的作用,并輔以有意義的課堂活動(dòng)促進(jìn)語(yǔ)用習(xí)得。雖然自然環(huán)境可能給學(xué)習(xí)者提供更多接觸目的語(yǔ)的機(jī)會(huì),但是課堂教學(xué)能讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動(dòng)和對(duì)目的語(yǔ)的練習(xí),促進(jìn)習(xí)得的過(guò)程。例如,有些言語(yǔ)行為的實(shí)現(xiàn)(如邀請(qǐng)、道歉等)局限在個(gè)人之間,學(xué)習(xí)者缺乏在自自然環(huán)境中觀察的機(jī)會(huì),課堂討論可以使一些不明顯的言語(yǔ)特征更明顯(salient),從而可以彌補(bǔ)這方面的不足。而且,教室是討論、解釋語(yǔ)用規(guī)則、對(duì)比不同用法等最理想的地方,也是嘗試各種新的形式或模式的最安全的實(shí)驗(yàn)場(chǎng)所,通過(guò)教師和同伴的反饋吋以改進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言使用。因此課堂學(xué)習(xí)也具備不吋多得的優(yōu)勢(shì)。從國(guó)內(nèi)的研究來(lái)看,對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)在理論和實(shí)踐上都有了一定的重視(如何自然1996,1997;何自然,張巨文2003;劉紹忠1997a,1997b;洪崗2000;司聯(lián)合2001;楊文秀2002),但是對(duì)語(yǔ)用教學(xué)的研究還剛剛起步?？偟目磥?lái),1)研究多集中在對(duì)語(yǔ)用失誤和語(yǔ)用能力的現(xiàn)狀調(diào)查和原因分析(如何自然,閻莊1986;洪崗1991;孟梅,劉秦亮2000;辜同清2003),很少涉及不同的教學(xué)方法在語(yǔ)用能力培養(yǎng)中的作用,更缺乏長(zhǎng)期的對(duì)語(yǔ)用習(xí)得規(guī)律的研究;2)有研究者強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中提高語(yǔ)用意識(shí)(如洪崗1991;何自然1997),但是尚未提出系統(tǒng)的、有效的課堂教學(xué)措施;3)盡管不少研究提出了語(yǔ)用教學(xué)的具體建議,如強(qiáng)調(diào)在課堂上融入語(yǔ)用教學(xué)、進(jìn)行文化教學(xué)、重視語(yǔ)境因素等(何自然,閻莊1986;洪崗1991;司聯(lián)合2001;劉國(guó)政2001;張小梅2002),教材中也不同程度地呈現(xiàn)了一些目的語(yǔ)語(yǔ)用特征,但是都沒(méi)有明確強(qiáng)調(diào)元語(yǔ)用知識(shí)的重要性。如上所述,國(guó)外的研究對(duì)提高第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展做了大量的探討,教學(xué)的作用尤其不容忽視。在國(guó)內(nèi),也有大量研究討論了語(yǔ)用能力培養(yǎng)的重要性和語(yǔ)用教學(xué)的可行性。那么,語(yǔ)用教學(xué)可以采用哪些方式呢?目前研究關(guān)注較多的是顯性教學(xué)和隱性教學(xué)模式在語(yǔ)用習(xí)得中的作用。下文將簡(jiǎn)單介紹語(yǔ)用教學(xué)的不同方式并討論顯性教學(xué)在第二語(yǔ)言語(yǔ)用發(fā)展過(guò)程中的重要作用。2.3顯著性教學(xué)或重在語(yǔ)用教學(xué)中關(guān)于語(yǔ)用教學(xué)的方法,不同的研究使用了不同的名稱(chēng)。Kasper&Rose(2002:251)沿用DeKeyser(1995)的標(biāo)準(zhǔn)把語(yǔ)用教學(xué)分為顯性教學(xué)和隱性教學(xué)。顯性教學(xué)具有兩個(gè)特點(diǎn):1)明確的規(guī)則解釋構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的一部分;2)明確要求學(xué)習(xí)者注意某一形式,并對(duì)元語(yǔ)用規(guī)則進(jìn)行總結(jié)。相反,隱性教學(xué)不強(qiáng)調(diào)課堂上的元語(yǔ)川規(guī)則解釋,而是通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)則。這個(gè)定義指出了顯性教學(xué)與隱性教學(xué)的根本區(qū)別。另外,Richards(2002:76-77)認(rèn)為會(huì)話教學(xué)可以通過(guò)直接教學(xué)或間接教學(xué)(direct/indirectapproach)進(jìn)行。前者強(qiáng)調(diào)直接教會(huì)話策略和技巧,提高學(xué)生對(duì)這些策略的意識(shí),后者強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與小組活動(dòng)等互動(dòng)的過(guò)程。Bou-Franch&Garcés-ConejOs(2003)嘗試把直接教學(xué)用于語(yǔ)用教學(xué)。Rose&Ng(2001)沿用DeCoo(1996)的分類(lèi),使用演繹/歸納法(deduction/induction)區(qū)分語(yǔ)用教學(xué)的不同方式。在語(yǔ)用教學(xué)中,顯性教學(xué)、直接教學(xué)以及演繹教學(xué)都強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程開(kāi)始時(shí)提供相關(guān)的元語(yǔ)用知識(shí),即不同語(yǔ)境(包括社交語(yǔ)境)中某一語(yǔ)用特征的各種用法和功能,以引起學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的充分注意;而隱性教學(xué)、間接教學(xué)以及歸納教學(xué)則都強(qiáng)調(diào)通過(guò)示例、交際活動(dòng)等使用過(guò)程達(dá)到對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握。但是,語(yǔ)用教學(xué)中,顯性教學(xué)并不等于孤立的規(guī)則講解,它既包括通過(guò)教師解釋用法提供明確的目的語(yǔ)元語(yǔ)用信息,也包括通過(guò)課堂互動(dòng)或糾正性反饋等引起學(xué)生對(duì)語(yǔ)用特征的注意,提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。顯性教學(xué)和隱性教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中并沒(méi)有非常明確的界限,顯性的程度(degreeofexplicitniess)需要視教學(xué)目標(biāo)的難易程度以及學(xué)生水平等因素而定。而隱性教學(xué)的成敗很大程度上依賴(lài)于學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)用形式的注意程度,或教學(xué)在多大程度上提高了學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)用法和功能的意識(shí)。簡(jiǎn)而言之,顯性語(yǔ)用教學(xué)一方面突出提供元語(yǔ)用信息、強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境中語(yǔ)言形式和功能的匹配,不同于單純地把語(yǔ)用知識(shí)融入交際過(guò)程或語(yǔ)言使用過(guò)程的隱性教學(xué)模式;另一方面還強(qiáng)調(diào)交際活動(dòng)和互動(dòng)的重要性,而非孤立的語(yǔ)法規(guī)則講解。盡管每種方法都有其優(yōu)勢(shì),我們認(rèn)為,在語(yǔ)用教學(xué)中,通過(guò)顯性教學(xué),引起學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式及其相應(yīng)的語(yǔ)用功能的注意,并結(jié)合課堂交際活動(dòng),能更好地促進(jìn)語(yǔ)用習(xí)得。這一點(diǎn)與交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)在交際活動(dòng)中注意語(yǔ)言形式(focusoonform)的觀點(diǎn)是相似的,不同的是,語(yǔ)用教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)對(duì)各類(lèi)語(yǔ)境的敏感度和表達(dá)的得體性。也就是說(shuō),為了習(xí)得目的語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí),學(xué)習(xí)者需要關(guān)注語(yǔ)言形式、語(yǔ)言功能以及相關(guān)的語(yǔ)境特征。我們吋以用頗有影響的二語(yǔ)習(xí)得認(rèn)知處理模式來(lái)解釋語(yǔ)用習(xí)得:對(duì)輸入的關(guān)注(attentiontoform)是一切學(xué)習(xí)的必要條件,而對(duì)形式的關(guān)注是輸入轉(zhuǎn)換為吸入(intake)的必要條件(Schmidt1993)。Schmidt(1993:36)認(rèn)為,在教語(yǔ)用知識(shí)時(shí),僅僅計(jì)學(xué)習(xí)者接觸社會(huì)語(yǔ)用方面得體的輸入不能保證語(yǔ)用和語(yǔ)篇知識(shí)的習(xí)得,因?yàn)檎Z(yǔ)言功能的語(yǔ)言表現(xiàn)形式有時(shí)在學(xué)習(xí)者看來(lái)是很難懂的(opaque);而且,需要學(xué)習(xí)者注意的相關(guān)的語(yǔ)境特征有時(shí)并不夠明顯(nonsalient)。所以,“注意”(noticing)在語(yǔ)用習(xí)得中起著非常關(guān)鍵的作用。在母語(yǔ)習(xí)得中,父母或者監(jiān)護(hù)者(caretaker)經(jīng)常使用一系列的策略教會(huì)孩子如何交際便是注意形式的很好的例子。因此,Schmidt指出,在學(xué)語(yǔ)用時(shí),教師提供明確的目的語(yǔ)語(yǔ)用信息是非常重要的,而且這樣的信息必須是準(zhǔn)確的而不是教師的直覺(jué);在識(shí)別目的語(yǔ)語(yǔ)用形式時(shí),顯性教學(xué)比讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中識(shí)別出目的語(yǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)從而引起注意(即隱性教學(xué))更有效?！白⒁饧僭O(shè)”(NoticingHypothesis)為課堂語(yǔ)用習(xí)得研究和解釋研究結(jié)果提供了有力的理論依據(jù)(Kasper&Rose2002:22)。語(yǔ)用教學(xué)的研究結(jié)果也為“注意假設(shè)”提供了直接的證據(jù)。大量的語(yǔ)用教學(xué)研究比較了顯性教學(xué)和隱性教學(xué)兩種方式。如Wildner-Bassett(1984,1986,轉(zhuǎn)引自Kasper&Rose2002:264)的研究表明,接受顯性教學(xué)的受試在表達(dá)同意/異議時(shí)所使用的策略的質(zhì)、量以及在角色扮演中的流利度都明顯優(yōu)于通過(guò)暗示法(suggestopedia)獲得語(yǔ)用知識(shí)的受試。House(1996,同上)也發(fā)現(xiàn)在使用一系列的語(yǔ)用日常用語(yǔ)(pragmaticroutines)和語(yǔ)篇策略時(shí),顯性受試組要優(yōu)于隱性受試組,而且顯性受試組能更好地把這些語(yǔ)用策略應(yīng)用到語(yǔ)篇中去。盡管只有50分鐘的元語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)時(shí)間,Tateyama等(1997,同上)發(fā)現(xiàn)日語(yǔ)初學(xué)者在角色扮演中比試驗(yàn)前能更好地使用“sumimasen(對(duì)不起)”。另外,Rose&Ng(2001,轉(zhuǎn)引自Kasper&Rose2002:265)使用實(shí)驗(yàn)組和控制組研究?jī)蓚€(gè)問(wèn)題:在外語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)“恭維和對(duì)恭維的應(yīng)答”時(shí)是否會(huì)受益于教學(xué),以及在外語(yǔ)環(huán)境下歸納教學(xué)(inductive)和演繹教學(xué)(deductive)是否會(huì)產(chǎn)生不同的效果。結(jié)果表明,(外語(yǔ)環(huán)境下)所有受試組都得益于語(yǔ)用教學(xué),但是只有演繹教學(xué)提高了社交語(yǔ)用能力,作者認(rèn)為歸納教學(xué)甚至?xí)?duì)社交語(yǔ)用的習(xí)得產(chǎn)生副作用,有必要通過(guò)顯性教學(xué)提供必要的目的語(yǔ)社交語(yǔ)用知識(shí);另外,作者通過(guò)話語(yǔ)完型法(DCT)對(duì)“恭維和對(duì)恭維的應(yīng)答”進(jìn)行測(cè)試,發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組(演繹組)優(yōu)于控制組(歸納組),前者的“對(duì)恭維的應(yīng)答”的言語(yǔ)行為更接近于目的語(yǔ)。3.顯著性教學(xué)設(shè)計(jì)就教學(xué)在語(yǔ)用能力培養(yǎng)中的作用而言,上文從理論和Kasper等人的研究結(jié)果兩方面論證了顯性教學(xué)比隱性教學(xué)具有優(yōu)勢(shì)。但是顯性教學(xué)的實(shí)施也至關(guān)重要,需要考慮大綱設(shè)計(jì)、教材、教師、學(xué)習(xí)者以及課堂組織等各方面的因素。由于篇幅所限,本文僅就如何合理地安排課堂教學(xué)進(jìn)行探討。課堂本身并不能決定語(yǔ)用輸入的質(zhì)量(Kasper&Rose2002),但有效的課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)以及活動(dòng)的實(shí)施卻都有可能促進(jìn)語(yǔ)用習(xí)得。下文嘗試提出顯性教學(xué)的課堂模式,并簡(jiǎn)要介紹課堂組織的過(guò)程:3.1難以掌握或掌握相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)確定教學(xué)目標(biāo)后,教師首先提供必要的元語(yǔ)用信息,使目的語(yǔ)的語(yǔ)用特征更加顯著,從而引導(dǎo)學(xué)生注意這些語(yǔ)用特征,提高學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)。元語(yǔ)用信息應(yīng)該包括語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)和社交語(yǔ)用知識(shí)兩個(gè)方面。教師可以提供講義稿件,講解教學(xué)內(nèi)容的具體功能和用法,同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的難度、不同的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的熟悉程度等及時(shí)給學(xué)生提供元語(yǔ)用幫助。即使學(xué)會(huì)了語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí),學(xué)習(xí)者也很難完全掌握相應(yīng)的社交語(yǔ)用知識(shí)。如在OlshtainCohen(1990,轉(zhuǎn)引自Kasper&Rose2002)的研究中,學(xué)習(xí)者雖然知道了一系列的語(yǔ)境知識(shí)和使用“道歉”的各種策略,但是在具體的語(yǔ)境中卻不能正確使用;也就是說(shuō),深層文化知識(shí)還是比較難在課堂上習(xí)得的。另外,學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)水平(proficiency)會(huì)影響語(yǔ)用習(xí)得(Ellis1999;Liddicoat&Crozet2001),有些學(xué)習(xí)者受到語(yǔ)言水平的限制而不能在互動(dòng)活動(dòng)中達(dá)到“自動(dòng)化”(automaticity)。在提供元語(yǔ)用信息時(shí)教師應(yīng)該注意語(yǔ)用信息的質(zhì)和量,包括語(yǔ)用信息的真實(shí)性和正確性以及提供多少元語(yǔ)用信息等。教師須視教材中提供的語(yǔ)用知識(shí)情況而加以補(bǔ)充。教師可以在教言語(yǔ)行為之前進(jìn)行“診斷性測(cè)試”(diagnosticassessment)(Cohen2001:413),以了解學(xué)生對(duì)某一言語(yǔ)行為的掌握程度,從而制定合理的教學(xué)計(jì)劃和步驟。3.2目的語(yǔ)的使用完成元語(yǔ)用信息輸入后,教師可提供或設(shè)置大量真實(shí)的語(yǔ)言使用示例和環(huán)境,如目的語(yǔ)影片或短劇等,培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)。在選擇語(yǔ)境時(shí),教師需要考慮學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異,使學(xué)習(xí)者充分注意到語(yǔ)境下語(yǔ)言形式和用法的匹配。Cohen,Olshtain和Posenstein(1986,轉(zhuǎn)引自Cohen2001:408)對(duì)學(xué)習(xí)者的“道歉”教學(xué)表明,學(xué)習(xí)者缺乏對(duì)目的語(yǔ)社交語(yǔ)用知識(shí)的敏感度,在特定的語(yǔ)境中不能確定“excuseme”與“sorry”哪個(gè)更符合目的語(yǔ)使用習(xí)慣。很多情況下,就某一言語(yǔ)行為的學(xué)習(xí)而言,學(xué)習(xí)者不能在教學(xué)中獲得全面的目的語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí),或者表達(dá)某一功能時(shí)使用的語(yǔ)言策略類(lèi)型比較有限。因此,這一環(huán)節(jié)中教師還須注意示例的全面性和代表性,注意如何才能更好地引導(dǎo)學(xué)生注意到輸入中的學(xué)習(xí)目標(biāo),提高他們對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的敏感性,把來(lái)自其他方面的干擾減少到最小。3.3語(yǔ)用知識(shí)的學(xué)習(xí)或討論第三個(gè)步驟是目的語(yǔ)的計(jì)劃和產(chǎn)出階段。通過(guò)第一、二環(huán)節(jié)的教學(xué),學(xué)習(xí)者已經(jīng)獲得一定的語(yǔ)用輸入,如何把輸入有效地轉(zhuǎn)換為輸出是這一階段的主要任務(wù)。可以通過(guò)任務(wù)型教學(xué)等組織課堂活動(dòng),教師可根據(jù)上面兩個(gè)環(huán)節(jié)中所教的語(yǔ)用知識(shí)選擇相關(guān)的活動(dòng)話題和類(lèi)型,如角色扮演、小組活動(dòng)、講故事等?？梢园褜W(xué)習(xí)者分為若十小組,讓他們?cè)跍?zhǔn)備活動(dòng)的過(guò)程中通過(guò)討論、預(yù)演等活動(dòng)進(jìn)行意義協(xié)商,加強(qiáng)互動(dòng);學(xué)習(xí)者同時(shí)可以得到來(lái)自老師的幫助(scaffolding)和同伴的幫助(peerassistance)。目的語(yǔ)的產(chǎn)出可以在小組活動(dòng)成員之間進(jìn)行,也可以由每一小組的小組長(zhǎng)做匯報(bào)等等,充分發(fā)揮合作學(xué)習(xí)和課堂互動(dòng)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的促進(jìn)作用(LarsenFreeman&Long2000:129;王坦2001;Kasper&Rose2002:55)。在選擇活動(dòng)方式時(shí),教師不僅應(yīng)該注意學(xué)習(xí)目的和學(xué)生的興趣,還應(yīng)該注意活動(dòng)的可操作性。3.4注意學(xué)生的反饋?zhàn)鳛檎n堂教學(xué)必不可少的步驟,反饋在語(yǔ)言習(xí)得中的作用不可忽視。教師必須經(jīng)常提供給學(xué)習(xí)者有關(guān)他們學(xué)習(xí)情況的反饋。反饋可用不同的方式提供給學(xué)生,但它必