中學教師專業(yè)技能發(fā)展策略劉萬海博士

渤海大學教師發(fā)展學院liuwanhai@126.com2014錦州市中學骨干教師培訓課程討論提要：一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認識；二、中學教師的專業(yè)技能結(jié)構(gòu)與特定性；三、中學教師專業(yè)技能發(fā)展的現(xiàn)狀與問題；四、中學教師專業(yè)技能發(fā)展策略形形色色的教之惑：我是一個新教師，現(xiàn)在還管不住學生，知道現(xiàn)在管不住他們，將來我的日子有多苦，有什么切實可行的辦法呢？才踏上這崗位還沒幾天呢，就對它失去信心。我是教英語的，負責初一年級三個班的英語教學，每次上課都要吼透嗓子。為此，我今天特意準備了一根粗教棍來肅靜課堂……思考與分享：這位新任教師遇到了什么樣的困惑？你是否有過或正在被類似的困惑所困擾？對此你都嘗試過什么辦法來解決？課堂管理師生關(guān)系職業(yè)技能工作經(jīng)驗高原期職業(yè)壓力與成就感專業(yè)挑戰(zhàn)威信聚焦：教師專業(yè)發(fā)展專業(yè)技能第一步：解題一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認識；二、中學教師的專業(yè)技能結(jié)構(gòu)與特定性；一、“后課改時代”的教師專業(yè)技能及其發(fā)展的再認識；討論的前提：認識“后課改時代”我們正毋庸置疑地步入一個全新的“后課改時代”，這一過程將會比課改本身更加漫長、持久；從時間上大體是自2010年以來……“后”不僅是一個時間概念，更意味著一種文化、秩序、思維方式的轉(zhuǎn)型；置身這一時代，一切經(jīng)典、權(quán)威、傳統(tǒng)甚至榮耀都被解構(gòu)，在一片“順勢者昌”與“變則通”的呼喊中重新尋找自己的定位；重新認識教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)技能：問題一：教師是誰？教師是干什么的？重新認識教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)技能：問題二：如何理解新時期的教師專業(yè)發(fā)展？理論界定：教師專業(yè)發(fā)展，又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專業(yè)的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習得教育教學專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。它包括：教師群體的專業(yè)發(fā)展和教師個體的專業(yè)發(fā)展。重新認識教師、教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)技能：問題三：新時期的教師專業(yè)技能指什么？關(guān)于一般的專業(yè)技能解釋：《中國大百科全書·心理學卷》：通過練習獲得的能夠完成一定任務的動作系統(tǒng)?！督逃筠o典》（第一卷）：主體在已有的知識經(jīng)驗基礎上，經(jīng)過練習形成的執(zhí)行某種任務的活動方式?！掇o海》：運用知識的經(jīng)驗執(zhí)行一定活動的能力。政策層面：教師專業(yè)技能的內(nèi)涵與分類：中學教師是履行中學教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！秾I(yè)標準》是國家對合格中學教師的基本專業(yè)要求，是中學教師開展教育教學活動的基本規(guī)范，是引領中學教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是中學教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù).

——2012年2月教育部下發(fā)《中學教師專業(yè)標準（試行）》專業(yè)能力專業(yè)知識專業(yè)理念與師德

職業(yè)理解與認識；對學生的態(tài)度與行為；教育教學的態(tài)度與行為；個人修養(yǎng)與行為；

教育知識；學科知識；學科教學知識；通識性知識；

教學設計；教學實施；班級管理與教育活動；教育教學評價；溝通與合作；反思與發(fā)展；中學教師專業(yè)標準結(jié)構(gòu)：專業(yè)知識專業(yè)能力理論層面：

“教師的專業(yè)能力是教師在教育教學活動中表現(xiàn)出來的，促進教育教學順利完成的能力與本領，是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)的核心部分”。主要包括：處理教學內(nèi)容的能力；分析研究學生的能力；設計教育教學活動的能力；良好的表達能力；教學組織管理能力；教學自我調(diào)控能力和反思能力；教學研究能力；終身學習能力；課程開發(fā)能力；專業(yè)發(fā)展規(guī)劃能力；……實踐層面；二分法、三分法

教學技能：“用最簡單、最有效的方式讓學生在盡可能短的時間內(nèi)掌握最多的知識和技能。”（全國目標教學十佳校長周靜）

教育技能：塑造學生行為品德的技能，如激發(fā)學生潛能、激勵的能力和糾正不良行為習慣的教育手段運用。教學準備技能：教學設計、備課、說課、教學媒體選用等；課堂教學技能：導入、講授、提問、板書、組織、指導、評價等；教學研究技能：聽評課、教學反思等；二、中學階段教師專業(yè)技能的特定性：學段上的“過渡性”決定了中學教師的專業(yè)技能既要延續(xù)、夯實初等教育階段的“基本功”，又要為學生進入高等教育奠定基礎，作出表率和示范。比如自主學習能力、合作探究能力、自我規(guī)劃能力、個人性理解力等。如果說小學教師的專業(yè)技能指向的是學生行為習慣的養(yǎng)成，則中學教師的專業(yè)技能指向的是學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是實踐能力、人生觀與價值觀，以及思維方式的良性發(fā)展。相對于小學階段的基礎性、工具性，中學教師專業(yè)技能更強調(diào)生活化、統(tǒng)整性和彌散性。當前中學教師亟待提升的幾種關(guān)鍵能力：《中學教師專業(yè)標準》中提到的基本理念：（三）能力為重

把學科知識、教育理論與教育實踐相結(jié)合，突出教書育人實踐能力；研究中學生，遵循中學生成長規(guī)律，提升教育教學專業(yè)化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力。將以上概括為三種關(guān)鍵能力：整合與實踐能力；個性化導學與心理疏導能力；研究與反思能力；三、中學教師專業(yè)技能發(fā)展的現(xiàn)狀與問題一、突出問題與困惑/挑戰(zhàn)部分教師對專業(yè)技能內(nèi)涵理解狹隘、片面甚至模糊，專業(yè)技能意識不清晰；對專業(yè)技能發(fā)展機制與過程缺乏科學認識，較多人仍相信通過經(jīng)驗積累可自然轉(zhuǎn)化為能力；專業(yè)能力發(fā)展連續(xù)性、銜接性、有效性仍有待改善，各項能力發(fā)展不協(xié)調(diào)，教師集體協(xié)同發(fā)展水平不高。衡中：“今日瘋狂，明日輝煌”？二、制約教師專業(yè)技能提升的三重障礙第一重：眼界與胸懷不想當將軍的士兵不是好士兵？“發(fā)展”與“績效”的糾結(jié)是要走的快，還是走的遠？二、制約教師專業(yè)技能提升的三重障礙第二重：體制障礙“平均一天四節(jié)課，還有精力看書？”（工作量）“我去參加培訓，我的學生我的課誰管？”（協(xié)作）“比武比什么，才練什么”（評價導向）二、制約教師專業(yè)技能提升的三重障礙第三重：環(huán)境障礙“看看平時大家都在忙什么”（博弈怪圈）“到哪去尋求專業(yè)支持和系統(tǒng)資源”（平臺）“你行！有人說你行！說你行的人也得行！”（認可）第三步：策略一、激發(fā)內(nèi)部動力

“真正的改變最終還是寄希望于內(nèi)心的覺醒，而不是某種外部培訓或制度的力量。如何來認識自我、反思自我，進而轉(zhuǎn)變自我，直接關(guān)涉到教師置身變革的教育實踐中的作為，乃至深層化的個人專業(yè)成長。”

對高中優(yōu)秀數(shù)學教師的訪談表明，強烈的成就欲,崇高的理想,堅定的信念與執(zhí)著的敬業(yè)精神，以及對學生的充分尊重,

構(gòu)成優(yōu)秀教師與一般教師在動力系統(tǒng)方面的顯著差異。一、激發(fā)內(nèi)部動力（一）向教學麻木感宣戰(zhàn)；（二）喚醒并正確看待職業(yè)內(nèi)疚感；（三）和自己的專業(yè)工作談戀愛；（一）向教學麻木感宣戰(zhàn)總體上，對教學麻木感的揭示與認定，需要借鑒現(xiàn)象學的探究思路，現(xiàn)象學者非常強調(diào)情境的重要性。“一般而言，個體不能意識到他或她的生活世界；但是他或她浸潤其中”，“在這種狀態(tài)下，個體養(yǎng)成了‘自然態(tài)度’(naturalattitude)，想當然地看待日常實際生活的實在性和合理性?！蔽覀兯f的麻木感，恰恰就來自師生在習慣中生成的“自然態(tài)度”，進而對于教學生活中的實在性與合理性放松了反思、質(zhì)疑和批判的警惕。或者說，“不是我們對希望研究的現(xiàn)象知道的太少，而恰恰是我們知道的太多?！?/p>

教師教學麻木感的現(xiàn)象表征：1.安于現(xiàn)狀，固守成規(guī)對于教師來說，尤其是那些有著較長教齡的教師，更容易對指向教學的任何改變漠不關(guān)心，甚至心存膽怯。這一方面可能是由于變革會損害他們的切身利益，另一方面就是對新的變革要求力不從心。因此，他們會極力維護自己熟悉的教學模式，在一些重大的比如領導檢查、同行觀摩、賽課等公開展示的場合，甚至不惜加重表演的成分，這些皆是出于一種恐懼，害怕把他的真實面目展現(xiàn)出來，而影響其專業(yè)威信。教師教學麻木感的現(xiàn)象表征：“為了減少我們易受到的傷害，我們與學科分離，與學生分離，甚至與我們自己分離。我們在內(nèi)部真實和外部表現(xiàn)間建立了一堵墻，我們扮演著教師的角色，我們的話語陳述脫離了我們的心靈，變成了’漫畫書中氣泡框中的話‘，我們自己成了漫畫書中的人物。”

——帕爾默(Palmer,P.J.)在帕爾默(Palmer,P.J.)看來，教師與學生、學科甚至自己意識的隔離將最終阻礙教學無法實現(xiàn)心靈的交流與共鳴，而忽視了內(nèi)心世界的教學根本不會是好的教學。更值得一提的是，當教師的這種狀態(tài)影響到教室里那些向來缺乏主動性的學生，他們也會被傳染上麻木感。他們擔心寧靜現(xiàn)狀的打破，“學生也是害怕的：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進他們想回避的問題中，害怕暴露了他們的無知或者他們的偏見受到挑戰(zhàn)，害怕在同學面前顯得自己愚蠢?！边@種害怕隨著學生年級的升高而遞增，同時會在更多的學生中間彌散開來，甚至形成了令人窒息的班級文化的一部分，于是我們很容易看到，當老師提出一個問題，原本喧嘩的教室會立即肅靜下來，一個個低著頭，或是表情木然，空氣在這一刻凝固，仿佛提問與沉默已經(jīng)建立必然的刺激反應。當學生的恐懼和教師的恐懼相遇時，真實的教學就變得寸步難行。2.教學的目的性陷入一種集體無意識狀態(tài),完全依靠慣性進行湯普金斯(Tompkins,J.)在一本《沮喪者教育學》中描述了作為教師這樣的困惑，即她沒能幫助學生學習他們想要了解的東西，而是在于“（1）向?qū)W生顯示我有多聰明；（2）向他們顯示我知識多淵博；（3）向他們顯示我備課多認真，我就是在進行一場演出，其真實目標不是幫助學生學習，而是以此使他們對我有一個好的評價”。長期下去，教師便會對教學的本性乃至他們自己的身份產(chǎn)生認同危機，教學到底要干什么？我們是誰？難道只是日復一日、一本接著一本書地講給不斷更換的聽眾們嗎？當然,隨著麻木感的增加，教師們連這樣的疑問也不大會有了，他們已經(jīng)適應了這種輪回，這種枯燥和機械。至于學生，更是在各種負擔的重壓之下，懶的去想為何要學，學什么以及如何學的問題，他們只關(guān)心考試要考的問題，以及答案該去哪里落實。3.缺少反思和批判意識

這一點也是教學麻木感最根本的表現(xiàn)，一方面,教師只關(guān)心知識，不關(guān)心意義和價值，至于像“這堂課你覺得有意思嗎”、“你覺得幸福嗎”這樣的問題，通常沒有老師會問學生，老師只想知道的是“這堂課你都記住了嗎”，同樣，也沒有領導這樣去問老師,領導只關(guān)注他們教學任務的完成情況。另一方面，對于知識教學本身，師生都缺乏足夠的勇氣去面對學科知識的不確定性，面對他人觀念的多元性、新奇性與挑戰(zhàn)性，面對自我的反思和質(zhì)疑，結(jié)果“為了避免與教師正面交鋒，學生埋頭于筆記本中并保持沉默，為了避免與學生正面交鋒，教師可以躲在他們的講臺、資歷證書和權(quán)力后面”，“為了避免和學習的學科正面交鋒，教師和學生同樣可以躲在喬裝的客觀性后面,學生可以說‘不要讓我去思考這些材料—