兒童研究的類型與類型

從20世紀(jì)下半葉開始，兒童研究呈現(xiàn)出多樣化、綜合的趨勢。一方面突破心理學(xué)的局限,進(jìn)入更廣泛的學(xué)科,特別是諸多人文社會(huì)科學(xué)的視野;另一方面,在此基礎(chǔ)上,對(duì)兒童開展跨學(xué)科的綜合研究得到大力倡導(dǎo)和踐行。兒童研究的繁盛不但是“人類對(duì)自身極為深刻的一次凝眸和反省”,而且對(duì)教育產(chǎn)生了很大影響。例如,近年來,一些國家的教師教育課程中開設(shè)了專門的“兒童學(xué)”課程,試圖在未來教師的專業(yè)素養(yǎng)中增加集中反映兒童研究成果的部分,進(jìn)而影響教育實(shí)踐。隨著兒童研究的發(fā)展,對(duì)兒童研究方法與倫理問題的反思也逐漸展開。其中,兒童在兒童研究中的地位和角色問題引起了較多關(guān)注。對(duì)于這一問題的回答,迄今為止有兩種主要觀點(diǎn),一種認(rèn)為兒童在研究中主要扮演研究對(duì)象的角色,另一種認(rèn)為兒童在研究中應(yīng)扮演研究參與者的角色。這兩者之間有著根本的不同。在“歐洲兒童上網(wǎng)項(xiàng)目”的研究報(bào)告中,研究者使用的“對(duì)兒童的研究”和“有兒童的研究”術(shù)語,筆者認(rèn)為很好地概括了兩種觀點(diǎn)的內(nèi)涵。而從總的趨勢來看,從研究對(duì)象到研究參與者的轉(zhuǎn)換,是當(dāng)代兒童研究者在面對(duì)上述兩種觀點(diǎn)時(shí)的主要選擇。本文試就這一趨勢背后的邏輯及其實(shí)現(xiàn)途徑做一闡述。一、橋上的風(fēng)景:成人還是成人?可以說,迄今為止的兒童研究成果大部分都是通過“對(duì)兒童的研究”取得的?！皩?duì)兒童的研究”中,兒童是一個(gè)“消極的研究對(duì)象”,研究通常采用非參與的方法,“常常把諸如父母或兒童看護(hù)者、教師和教育工作者這樣的代表提供的信息當(dāng)作兒童體驗(yàn)的可靠信息?！比缃?這種曾經(jīng)習(xí)以為常的方法正使得兒童研究者們?cè)絹碓讲话病Ｆ渥畲蟮谋锥思丛谟?這種看來以兒童為焦點(diǎn)的研究卻恰恰忽略了兒童自身的觀點(diǎn),研究體現(xiàn)的與其說是兒童自身毋寧說是成人眼中的兒童。而且,在認(rèn)識(shí)論和社會(huì)學(xué)意義上,“對(duì)兒童的研究”也日益捉襟見肘?！皩?duì)兒童的研究”在認(rèn)識(shí)論上的難題主要體現(xiàn)在如下追問中:“對(duì)兒童的研究”能夠反映真實(shí)的兒童嗎?對(duì)于這一問題的回答,取決于“兒童自己的體驗(yàn)”和“成年人對(duì)兒童體驗(yàn)的描述”兩者是否同一。倘若是同一的,這種方法沒有問題;倘若不是同一的,這種方法便大成問題。兒童自己的體驗(yàn)是兒童與環(huán)境相互作用的結(jié)果,而成人對(duì)兒童體驗(yàn)的描述則是成人從自己的視點(diǎn)對(duì)兒童體驗(yàn)的一種“解釋”。假如我們承認(rèn)人們?cè)诮忉屓魏问挛飼r(shí)都有自己的“前理解”,那么我們就無法否認(rèn)對(duì)兒童體驗(yàn)的解釋不可避免地要受到成人前見的“污染”而失真。事實(shí)上,兒童眼里的世界與成人眼中的“兒童眼里的世界”可能是很不一樣的。就如“你在橋上看風(fēng)景,看風(fēng)景的人在樓上看你”(卞之琳,《斷章》),所看的雖然都是“風(fēng)景”,但彼此眼中的風(fēng)景其實(shí)不同,樓上的看景人如何能看到橋上的看景人眼中的風(fēng)景?在這個(gè)意義上,兒童和成人之間有一條不可逾越的溝壑。菲爾丁(Fielding,M.)指出,我們?cè)凇盀樗苏f話”時(shí)總是要“談?wù)撍恕?但在“談?wù)撍恕睍r(shí)卻不一定是在站在他人的立場上的,因?yàn)槲覀兊恼務(wù)撝袝?huì)不可避免地浸入了自己的價(jià)值。因此,“談?wù)撍恕痹谀撤N程度上總是在“談?wù)撟约骸?而“為他人說話”也就在相應(yīng)的程度上是在“為自己說話”。在這個(gè)意義上,“為他人說話”的主角似乎是“他人”,但背后的中心卻常是“自我”。純粹的為他人說話是不可能的,不管是有心抑或無意?！皩?duì)兒童的研究”隱含的恰恰是“為兒童說話”背后的“成人中心”傾向。當(dāng)我們豪邁地宣稱為兒童立言之時(shí),一不小心所立之言就成了我們自身利益的擴(kuò)音器,進(jìn)而“污染”了研究的結(jié)果。這在兒童史研究中是有先例的。在兒童史研究初期,曾存在資料選取和解讀上“以我為中心”,即以成人研究者為中心的傾向,從而導(dǎo)致研究結(jié)論反映的更多是研究者的主觀偏向,而非客觀事實(shí)?！皩?duì)兒童的研究”造成的研究結(jié)果的扭曲,始自其對(duì)研究過程的歪曲?！皻W洲兒童上網(wǎng)項(xiàng)目”報(bào)告的作者們指出,對(duì)于研究者來說,“他們非常成人化的意識(shí)可能引發(fā)年輕受訪者的社會(huì)預(yù)期偏見;成年人默認(rèn)的假設(shè)和不當(dāng)措辭可能誤導(dǎo)兒童的回答;兒童的一些生活是成年人根本無法深入了解的?！眱和瘶闼乩碚摰难芯空邉t告訴我們,成人與兒童在交流方式上的有著諸多不同:如兒童和成人交流中會(huì)使用相同的詞匯或概念,但其對(duì)各自的意義卻不一樣;成人的某些交流方式,如追問、重復(fù)問等,也可能使兒童誤以為是要求他“換個(gè)說法”或回答錯(cuò)了的意思等?！爱?dāng)我們?cè)诖蠹诱撌鰞和淖晕抑行膬A向時(shí),我們成人卻在以成人自己的方式與兒童交流”。這種不自覺的成人自我中心影響下的兒童研究,帶來的很可能不是對(duì)兒童的恰切認(rèn)識(shí),而是對(duì)他們的種種偏見和誤解。在這個(gè)意義上,“對(duì)兒童的研究”在本質(zhì)上是成人為兒童“代言”,而所“代”之言實(shí)際上未必是兒童自己所“欲”之言。了解真實(shí)兒童的更好方式不是替兒童說,而是和兒童一起說,或者說與兒童對(duì)話。既然“對(duì)兒童的研究”未必能夠反映全面的真實(shí)的兒童,更好的方式是對(duì)話,和兒童一起說,那兒童的聲音為何在研究中長期缺席?這恐怕就與兒童社群在整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)中的地位有關(guān)了。近年,有研究者提出“兒童是一個(gè)社群”的命題,其含義有二:首先,兒童與成人一樣是一個(gè)社會(huì)性、獨(dú)立性的存在;其次,兒童與兒童構(gòu)成兒童社會(huì),試圖將兒童放在與成人同樣的平臺(tái),而不是與成人相對(duì)立或依附于成人的狀態(tài)。這無疑是我們所認(rèn)同并追求的,但卻很難說是事實(shí)。在通常的認(rèn)識(shí)中,人類現(xiàn)有的文明成果似乎都是由成人創(chuàng)造的,兒童只不過是“社會(huì)文化的承載者”。這種看法實(shí)際上陷于邏輯自證的循環(huán):即首先以成人創(chuàng)造的文明成果為標(biāo)準(zhǔn),區(qū)分何為人類文明的成果,何者不是。如此一來,和成人創(chuàng)造有著不同表現(xiàn)形式和判別標(biāo)準(zhǔn)的兒童創(chuàng)造自然被排除在外。這就猶如小王子的畫在成人眼中遠(yuǎn)不如地理、歷史、算術(shù)、語法重要,而在小王子眼中卻是無價(jià)之寶。倘若成人靠自己的強(qiáng)勢地位充任標(biāo)準(zhǔn)制定者,那么小王子的繪畫才能只能被湮滅。這當(dāng)然不是因?yàn)樗漠嫳旧頍o價(jià)值,只因標(biāo)準(zhǔn)的偏頗而已。從這個(gè)角度看,忽視兒童社群及其文化創(chuàng)造,恰恰反映了成人的局限,甚至狹隘。批評(píng)從成人的角度忽略兒童的做法絕非僅僅出于同情,更是出于人類普適的社會(huì)平等與進(jìn)步的追求。在美國校園槍擊案發(fā)生后,奧巴馬總統(tǒng)的一句“這個(gè)世界會(huì)依據(jù)一個(gè)國家如何對(duì)待兒童而對(duì)它作出評(píng)判”便是對(duì)兒童與社會(huì)平等與進(jìn)步關(guān)系的概括。把兒童視為低成人一等的陳舊看法必須破除,兒童的聲音必須被聽到并轉(zhuǎn)化為切實(shí)的改進(jìn)行動(dòng)。一個(gè)好的世界不但成人在其中感覺幸福,而且兒童在其中也感覺幸福。必須承認(rèn),“對(duì)兒童的研究”在兒童研究發(fā)展史上發(fā)揮了重要的積極作用。它使得人們對(duì)兒童的重視和認(rèn)識(shí)大大超過以往。但其在根本上是以成人的興趣或?qū)W科的需要(兩者常常是同一的)為動(dòng)力的研究,反映的是從成人的角度看待兒童的“向下看”的視點(diǎn),最終帶來的是“各領(lǐng)域的專家都強(qiáng)調(diào)自己在竭盡全力地研究和解決孩子的問題”,卻又“總是在無意中忽略了孩子的立場”。無論出于認(rèn)識(shí)的需要,還是權(quán)利的訴求,都要求兒童研究改“向下看”為“向上看”,使兒童在關(guān)乎他們的研究中,發(fā)出自己的聲音。二、兒童權(quán)利思想的理論淵源以筆者視野所及,支持兒童作為研究的積極參與者的理論淵源主要有三:一是兒童權(quán)利思想;二是新童年社會(huì)學(xué)研究;三是兒童哲學(xué)及兒童樸素理論研究。三方面的理論分別從不同角度給予兒童參與研究以支撐。(一)兒童參與研究的權(quán)利基礎(chǔ)1989年聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)通過的《兒童權(quán)利公約》(UNCRC,以下簡稱《公約》),“締約國應(yīng)確保有主見能力的兒童有權(quán)對(duì)影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見,對(duì)兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创?。考慮到兒童研究的結(jié)果有可能會(huì)影響對(duì)于兒童的信念、認(rèn)知、政策等,兒童研究理應(yīng)屬于“影響到其本人的一切事項(xiàng)”之列。這構(gòu)成了兒童參與研究的權(quán)利基礎(chǔ),但需要進(jìn)一步明確和強(qiáng)調(diào)的是如何界定“有主見能力的兒童”?決定如何看待兒童意見時(shí),又如何來考量兒童的“年齡和成熟程度”?事實(shí)上,在《公約》第一款中就明確把兒童界定為“18歲以下的每個(gè)人”,但考慮到各國政黨在實(shí)施《公約》中沒有充分注意到年幼兒童,兒童權(quán)利委員會(huì)(theCommitteeontheRightsoftheChild)于2005年發(fā)表了“第7號(hào)一般性意見:在童年早期實(shí)施兒童權(quán)利(implementingchildrightsinearlychildhood)”,重申《公約》完全適用于童年早期,而其對(duì)童年早期的工作定義是“8歲以下”這一時(shí)期。這顯然打破了以年齡來衡量兒童成熟程度,表明所有兒童從出生起即是權(quán)利持有者。需要強(qiáng)調(diào)的是,兒童不僅有權(quán)表達(dá)意見,而且其意見還應(yīng)得到“適當(dāng)對(duì)待”。換言之,“真正有意義的兒童參與應(yīng)該是,兒童的意見必須得到恰當(dāng)?shù)膶?duì)待,兒童的參與也必須帶來改變?！边@與“參與”這一概念的復(fù)雜性有關(guān)。根據(jù)哈特的觀點(diǎn),兒童參與既有可能是真正地與成人分享權(quán)力、共同決策,也可能只是裝點(diǎn)門面或口號(hào)。因此,僅僅在研究中聽到了兒童的觀點(diǎn)或意見還不夠,更要看兒童的觀點(diǎn)和意見是否或發(fā)揮了怎樣的作用。(二)兒童自身的特點(diǎn)傳統(tǒng)社會(huì)學(xué)中的童年研究往往把兒童視為“形成中的人”,也即兒童作為個(gè)體是外在于社會(huì),只有接受來自于社會(huì)的外部規(guī)訓(xùn)和塑造,才能成為社會(huì)的一員,才能實(shí)現(xiàn)自身存在的價(jià)值。這樣一種思路實(shí)際上否定了童年本身的價(jià)值,把兒童看作未來社會(huì)成員的“毛坯”。這種對(duì)于童年價(jià)值的看法在本質(zhì)上與斯巴達(dá)時(shí)代并無二致。反映在童年研究上,兒童只能作為一種消極的對(duì)象,由研究者站在未來的高度,高屋建瓴地研究怎樣使置身于童年的兒童擺脫童年?duì)顟B(tài),走向成熟。至于兒童自身,因其發(fā)展水平的局限,被認(rèn)為不可能為自己找到通往社會(huì)化的道路,因而在這一場至關(guān)重要的探討中自然沒有發(fā)言權(quán)。而新童年社會(huì)學(xué)反對(duì)這種對(duì)于童年和兒童的消極認(rèn)識(shí)。重要的新童年社會(huì)學(xué)者考薩羅(W.A.Corsaro)曾提出了“新”童年社會(huì)學(xué)的兩個(gè)基本原則:第一,兒童是積極的能動(dòng)者(agents),他們建構(gòu)自己的文化并且對(duì)成人世界的發(fā)展做出貢獻(xiàn);第二,童年是社會(huì)的結(jié)構(gòu)形式或組成部分。而他所提出的“解釋性再生產(chǎn)”概念更明確地指出“兒童在一定的社會(huì)環(huán)境下,總是會(huì)積極主動(dòng)地參與集體的社會(huì)活動(dòng);在集體的公共活動(dòng)(包括與同伴群體以及成人的文化互動(dòng))中,兒童并不是簡單地內(nèi)化社會(huì)規(guī)則和文化,而是在理解的基礎(chǔ)上能動(dòng)地建構(gòu)自己的文化,同時(shí)參與建構(gòu)社會(huì)文化?！眱和瘎?chuàng)造并擁有自身的文化。兒童文化相對(duì)于成人文化不僅有著獨(dú)特的形態(tài)和價(jià)值,而且還會(huì)反哺成人文化,促進(jìn)整個(gè)社會(huì)文化的發(fā)展。這在當(dāng)今各種新媒體發(fā)達(dá)的時(shí)代表現(xiàn)尤為明顯。兒童作為文化創(chuàng)造者的身份,使其有理由要求在關(guān)于自身的研究中,成為共同的研究者,使自己獨(dú)特的文化顯性化,并獲取合法地位,和成人一道,為人類文化的進(jìn)步貢獻(xiàn)充滿活力的源頭活水。(三)科學(xué)教育是兒童研究的前提假設(shè)兒童是文化創(chuàng)造者,并非浪漫主義者的臆想。越來越多的研究證明,兒童的心靈不僅不是白板一塊,甚至也非只有零散的經(jīng)驗(yàn)和幻想,而是擁有自己的哲學(xué)和理論。20世紀(jì),一批倡導(dǎo)兒童哲學(xué)教育的學(xué)者提出了“兒童即哲學(xué)家”的命題。他們認(rèn)為,兒童天生具有進(jìn)行哲學(xué)思考的能力,兒童所問的問題中常常觸及哲學(xué)的某些基本問題,并且能夠從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)這些問題做出自己的回答,他們擁有與“成人哲學(xué)”不同,但具有獨(dú)立形態(tài)和價(jià)值的“兒童哲學(xué)”(philosophyofchildren)?！白⒅乩碚撍伎嫉膶I(yè)哲學(xué)家絕非是哲學(xué)家的全部,做哲學(xué)并非只有一種形態(tài),兒童可以按照自身特有的方式邁步在哲學(xué)之路上”。認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的研究也發(fā)現(xiàn),學(xué)前兒童在接受正式教育之前,即在重要的知識(shí)領(lǐng)域(如物理學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué))中擁有“樸素理論”,并用其解釋現(xiàn)實(shí)世界。盡管兒童的樸素理論是一種直覺認(rèn)識(shí),不像科學(xué)理論那么準(zhǔn)確,但從進(jìn)化的角度看,其對(duì)人類的生存繁衍意義重大,“樸素的物理觀和心理理論體現(xiàn)了人類對(duì)其所選擇的物理和社會(huì)環(huán)境的早期適應(yīng)”。而從教育的角度看,盡管兒童的樸素理論中既有與科學(xué)概念相容的部分,也有與科學(xué)概念相沖突的“錯(cuò)誤概念”,但有效的科學(xué)教育卻必須以兒童的樸素理論為基礎(chǔ),或?qū)⒅鳛閷W(xué)習(xí)科學(xué)概念的“先前知識(shí)”,或者促使“概念轉(zhuǎn)化”。換言之,課程與教學(xué)必須以兒童的哲學(xué)和理論為基礎(chǔ),才能真正促進(jìn)兒童發(fā)展,而前提無疑是了解、揭示兒童的哲學(xué)與理論,這已然成為兒童研究的一個(gè)大的“前提假設(shè)”。沒有兒童參與的兒童研究不可能達(dá)到這一研究目的。兒童研究需要的不是由成人研究者過濾、剪裁后的兒童文化,而是要兒童自己“說出”自己的文化。新童年社會(huì)學(xué)研究強(qiáng)調(diào)童年的社會(huì)建構(gòu)性,即,童年是什么實(shí)際上是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果,而非某種本質(zhì)的顯現(xiàn)?！安]有一個(gè)不可改變的實(shí)體叫童年。童年和兒童的需要是社會(huì)建構(gòu)的———它們是我們認(rèn)為他們所是的樣子”。從這個(gè)角度看,把兒童,特別是年幼兒童視為因年齡和發(fā)展階段限制能力不足,也是建構(gòu)的結(jié)果,而這樣一種建構(gòu)的結(jié)果會(huì)影響到研究者在做兒童研究時(shí)如何處理與兒童的關(guān)系。換言之,研究者如何看待兒童與研究者如何做兒童研究是密切聯(lián)系的。如果你把兒童看成是不成熟的、無能的、依賴的(被動(dòng)的兒童形象),那么你就不會(huì)在研究中傾聽兒童的聲音;如果你把兒童看成是有自己獨(dú)特的、有價(jià)值的看法的存在(主動(dòng)的兒童形象),你就會(huì)在研究中注重邀請(qǐng)兒童、傾聽兒童。三、不同的態(tài)度、態(tài)度和支持“有兒童的研究”的實(shí)現(xiàn)首先取決于原本在兒童研究中處于強(qiáng)勢的成人在看法態(tài)度上的轉(zhuǎn)變?！俺晒Φ膮⑴c必須依靠成人的支持與幫助,要推動(dòng)‘兒童參與’,必須首先努力改變成人對(duì)兒童的看法和態(tài)度”;“如何采取措施從根本上改變成人對(duì)于兒童參與的態(tài)度與做法,并且學(xué)會(huì)在決策過程中不同程度地與兒童分享權(quán)力,使他們成為參與的積極擁護(hù)者和支持者將成為兒童參與權(quán)能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素之一”。此外,還需切實(shí)地在研究實(shí)施每個(gè)階段與環(huán)節(jié)確保兒童參與權(quán)的落實(shí)。(一)成人和兒童將推動(dòng)研究的意愿的程度和參與動(dòng)機(jī)的選擇在“對(duì)兒童的研究”中,“誰有機(jī)會(huì)參與研究”常常以“研究對(duì)象的選取”的方式出現(xiàn)。這實(shí)質(zhì)上表明的是成人與兒童在決定是否參與研究方面的發(fā)言權(quán)不同。換言之,哪些兒童參與研究是由成人決定的,應(yīng)服從成人研究計(jì)劃的需要。在“有兒童的研究”中,應(yīng)同等重視成人和兒童在決定是否參與研究上的發(fā)言權(quán)。兒童自身的意見至關(guān)重要,兒童應(yīng)在了解研究的內(nèi)容且沒有壓力的情況下自由選擇是否參與研究,也就是所謂的“知情同意”(informedconssent)。這其中不僅僅有倫理的考慮。當(dāng)誰參與研究的決定權(quán)在成人手里時(shí),成人可能會(huì)出于良善的動(dòng)機(jī)(如保護(hù)兒童)或自私的動(dòng)機(jī)(避免受到兒童批評(píng))挑選特定的兒童參與研究(如挑選表達(dá)能力更好的兒童參與訪談),從而導(dǎo)致偏斜的、不具代表性的樣本選擇。當(dāng)然,在兒童參與者的招募中注重兒童自身的意見,也面臨一系列操作上的問題,如什么年齡的兒童可以在沒有成人同意的情況下自主決定是否參與研究?當(dāng)兒童和其監(jiān)護(hù)人的意見出現(xiàn)矛盾時(shí)如何處理?如何分配兒童及其監(jiān)護(hù)人意見的權(quán)重?等等。(二)兒童“地位”的保障首先是對(duì)研究過程的知情權(quán)。兒童及其監(jiān)護(hù)人應(yīng)對(duì)于研究的用途、所使用的工具、研究過程、數(shù)據(jù)的使用等享有知情權(quán)。例如如果用到訪談的方法,訪談的問題應(yīng)事先送達(dá)兒童及其監(jiān)護(hù)人;如何保證研究數(shù)據(jù)的保密性和匿名性,也應(yīng)告知兒童及其監(jiān)護(hù)人;也有研究者會(huì)在訪談或觀察過程中邀請(qǐng)參與研究的兒童的父母或其他成人在場,以保證研究過程透明。其次是保證兒童與成人之間的平等。Gray和Winter對(duì)此提出兩點(diǎn)建議。一是通過使用大小適合兒童的家具或和兒童一起在地板上工作來縮小成人與兒童之間的“身體差距”,二是通過尊重兒童參與或退出研究的權(quán)利來減少成人和兒童之間的“心理差距”。關(guān)于后面一點(diǎn),越來越多的研究者認(rèn)同,兒童不應(yīng)僅僅在研究開始前擁有決定是否同意參與研究的機(jī)會(huì),而是在整個(gè)過程中都應(yīng)有這樣的機(jī)會(huì)。換言之,僅僅獲得兒童最初的同意還不夠,兒童應(yīng)能在研究的任何階段退出參與。當(dāng)然,在研究起始和過程中保證兒童對(duì)是否參與的選擇權(quán),有可能會(huì)影響研究的“效率”,如拒絕的兒童較多可能會(huì)減少樣本量,參與研究的兒童如果中途選擇退出可能使部分研究前功盡棄等。這種情況下,倫理和效率之間的矛盾就對(duì)研究者構(gòu)成了挑戰(zhàn)。(三)兒童研究方法保障兒童的參與權(quán)還需要仔細(xì)選擇研究的方法,應(yīng)采用有利于兒童參與,使其能夠呈現(xiàn)自己真實(shí)想法的方法。從大的方面看,無論社會(huì)文化歷史學(xué)派,還是人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論,都告訴我們,兒童生活于其中的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)于兒童的發(fā)展有重要影響。因此,研究兒童離不開對(duì)兒童的生活環(huán)境、文化背景、生活經(jīng)驗(yàn)之特點(diǎn)特質(zhì)的考察。在這個(gè)意義上,自然觀察法比實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)更適合發(fā)現(xiàn)真實(shí)的兒童。近年來,許多新方法被用于促進(jìn)兒童研究中的兒童參與,包括邀請(qǐng)兒童通過繪畫、拍照、談話、表演、模擬等表達(dá)他們的經(jīng)驗(yàn)和期望。這些方法更多訴諸于形象直觀,較少依賴文本材料