現(xiàn)代漢語中的詞類與詞匯意義

語言中只有一個(gè)重要的詞叫單義詞，還有兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞叫多義詞?，F(xiàn)代漢語中單義詞比較少,多義詞比較多,在常用詞中絕大部分是多義詞。作為第二語言的詞匯教學(xué),既有詞的“兼類”問題,又有詞的多義問題;既要處理同音同形的多義現(xiàn)象,又要考慮漢、朝語詞義上的比較復(fù)雜的對應(yīng)關(guān)系。毫無疑問,能否教好多義詞,必然直接關(guān)系到整個(gè)漢語教學(xué)的質(zhì)量和效果。在漢語多義詞教學(xué)中,首要的是如何確定多義詞的范圍。而目前對此主要有兩種看法:一種是主張兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞,只要是同形(詞的書寫形式一樣)、同音并且在詞義上有一個(gè)義項(xiàng)是相同的,雖然也被認(rèn)為是多義詞,卻往往將其每個(gè)義項(xiàng)意義的語法特點(diǎn)上的差異置于不顧,在教學(xué)上簡單地只講相同點(diǎn)而把差異點(diǎn)忽略過去;另一種主張是,不僅重視每個(gè)多義詞的各個(gè)義項(xiàng)在形、音、義方面的差異,而且連其語法特點(diǎn)上的每一個(gè)細(xì)微差別也不放過,甚至把每一項(xiàng)差別都當(dāng)成一個(gè)獨(dú)立義項(xiàng),當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的詞來教。從第二語言教學(xué)的實(shí)際需要來看,我們認(rèn)為第二種看法比較實(shí)用。首先,就詞的意義來說,第二種看法比較全面地考慮了詞的詞匯意義和語法意義,尤其是重視了詞的語法意義。而現(xiàn)在卻有不少同志在生詞的編排上只注意了詞的詞匯意義,卻把語法意義放到了一個(gè)很次要的、服從的甚至被忽略的地位。其實(shí),詞的詞匯意義僅僅是一個(gè)個(gè)具體的客觀事物和性質(zhì)、行為的概括和反映,而詞的語法意義則是一系列具體的同類詞在語言的實(shí)際運(yùn)用中,相互之間發(fā)生的各種結(jié)合關(guān)系,從而產(chǎn)生出的更為抽象的意義,即語法特點(diǎn)。也就是說,詞的語法意義要求人們把詞義放在特定的語言系統(tǒng)中去考慮,使詞匯意義的范圍、著重點(diǎn)、程度等方面獲得更加明確的認(rèn)識。如果我們對詞的語法意義不甚了解,那么對它的詞匯意義的理解至少也不會深刻。這個(gè)道理,即使我們不去考慮詞的全部語法意義,單從詞類的角度來看也是可以理解的。比如《現(xiàn)代漢語詞典》中的“領(lǐng)導(dǎo)”一詞就有兩個(gè)義項(xiàng):一為“率領(lǐng)并引導(dǎo)朝一定方向前進(jìn)”;二為“擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)的人”,“領(lǐng)導(dǎo)者”。前一義項(xiàng)為動詞,后一義項(xiàng)為名詞。動詞“領(lǐng)導(dǎo)”和名詞“領(lǐng)導(dǎo)”的詞匯意義是不同的。前者為一種活動的行為,后者為這種行為的實(shí)施者。又如“要加強(qiáng)對這些人的領(lǐng)導(dǎo)”,這句話里的“領(lǐng)導(dǎo)”已經(jīng)成了名詞,因而它的詞匯意義和語法意義已經(jīng)跟動詞“領(lǐng)導(dǎo)”大不一樣,也有別于當(dāng)作“領(lǐng)導(dǎo)者”用的名詞“領(lǐng)導(dǎo)”。它把動詞“領(lǐng)導(dǎo)”所表示的行為的形式和過程作為一件事情加以概括,使之帶上了類似“領(lǐng)導(dǎo)工作”的名詞性質(zhì)。如果不從詞類的角度來看,動詞“領(lǐng)導(dǎo)”和這一名詞“領(lǐng)導(dǎo)”的意義是很難區(qū)別的。正因?yàn)檫@樣,在傳統(tǒng)的“多義詞”的幾個(gè)義項(xiàng)之間,即使在詞匯意義方面有著密切的聯(lián)系,但只要各個(gè)義項(xiàng)的語法性質(zhì)不一致(至少詞類不同),就不應(yīng)該把它們籠統(tǒng)地作為一個(gè)“多義詞”處理,而應(yīng)該把它們看作在內(nèi)容上有聯(lián)系的幾個(gè)獨(dú)立的“詞”來教。這也是符合漢語詞義發(fā)展的實(shí)際情況的。其次,從傳統(tǒng)的多義詞中分立出那些詞類不同的義項(xiàng),就能夠突出詞的不同用法,解決外民族學(xué)習(xí)漢語詞匯方面的主要困難。漢語詞大多數(shù)沒有詞類的形態(tài)標(biāo)志,許多詞的“兼類”現(xiàn)象相當(dāng)復(fù)雜,甚至可以說是無規(guī)律可循的,因而,了解詞的詞匯意義比較容易,而要掌握它的運(yùn)用規(guī)律卻難得多。如果按照前面所談的第二種看法,分立出那些詞類不同的義項(xiàng),就能夠較快地直接接觸到詞的基本運(yùn)用規(guī)律。朝鮮語自古以來,長期吸收了大量的漢語詞,并且構(gòu)成了朝鮮語漢字詞的讀音系統(tǒng),進(jìn)而適應(yīng)朝鮮語語法規(guī)則,很大一部分變成了比較活躍的構(gòu)詞成分,這對學(xué)習(xí)漢語詞是個(gè)有利的條件。但是那些漢語詞進(jìn)入朝語以后,在詞義上或詞性上有不少都起了程度不同的變化,這就使人們在學(xué)習(xí)漢語詞時(shí),經(jīng)常會遇到一些特殊的麻煩。比如“人情”一詞,在漢語中只能當(dāng)名詞用,但借到朝鮮語后,除了當(dāng)名詞用以外,加上不同的詞尾,就可以把它形容詞化(——體念的、體恤的)或副詞化(——體念地、體恤地)來用,因而把朝鮮語直譯成漢語時(shí),就往往出現(xiàn)“她多么人情啊!”“她人情地向大家問好”等錯誤。相反,有些詞在漢語中是“多類”的,如“白”,可以是形容詞(白紙),又可以是副詞(白吃),還可以是動詞(白了他一眼);而在朝鮮語中卻一般只有當(dāng)名詞用的“白”,(——黑與白),恰恰沒有漢語“白”的上述副詞和動詞用法,再加上漢語這些不同詞類的義項(xiàng)大都沒有形態(tài)標(biāo)志,學(xué)起來非常困難。所以,漢語教學(xué)中,如果只從詞匯意義著眼,把不同詞類的幾個(gè)義項(xiàng)放在一個(gè)詞中來教,由于詞義、詞類錯綜糅雜,就往往使人感到眼花繚亂,無所適從。如果,我們在教學(xué)中把那些不同詞類的義項(xiàng)分立為不同的單詞來教,那就會使學(xué)生順理成章地學(xué)習(xí)到一個(gè)一個(gè)詞的具體意義和用法,從而減少了為辨析多義、多類所需要花費(fèi)的精力。但是,照上面這種方法教“多義詞”,必然會出現(xiàn)很多的同形同音詞,比如“白”,就可以分立為形容詞“白”、副詞“白”、動詞“白”等等。這種同形同音詞增多了,是否會造成學(xué)生學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān)呢?不會的。因?yàn)檫@些詞雖然一個(gè)個(gè)獨(dú)立了,但是它們之間的互相聯(lián)系仍然是客觀存在的。因此,在實(shí)際教學(xué)中只要把那些密切相關(guān)的詞有意識地聯(lián)起來講,就不僅不會感到額外的麻煩,反而能夠在聯(lián)系和比較中加深理解,加快進(jìn)度。在漢語多義詞教學(xué)中,還有一個(gè)重要問題,這就是如何處理同屬于一個(gè)詞類的多義現(xiàn)象問題。在多義詞中把一些不同詞類的義項(xiàng)分開來教,減輕一些學(xué)習(xí)上的負(fù)擔(dān),這種做法是有效的。但從學(xué)習(xí)第二語言的角度看,還有不少常用詞,尤其是很多單音動詞和形容詞,仍然由于在同一詞類內(nèi)義項(xiàng)太多,感到不好理解和掌握。對此能否也采取分立義項(xiàng),化整為零的辦法呢?比如動詞“打”,在《現(xiàn)代漢語詞典》中,就有二十四個(gè)義項(xiàng)。這在使用漢語的漢民族來看,是很容易理解的,幾乎不必加意學(xué)習(xí)。但對外民族來講,越是常用的多義詞就越難學(xué),因?yàn)槎嗔x詞越是常用的,它的義項(xiàng)也往往就越多。朝鮮語中的漢字詞一般是單義的,漢語中的多義詞進(jìn)入朝鮮語一般也只有兩個(gè)義項(xiàng)。因此,學(xué)習(xí)漢語動詞“打”,除了漢文“訓(xùn)讀”()時(shí)的“”(敲擊)這個(gè)基本意義之外,絕大部分的義項(xiàng)都是不好理解的,特別是那些引申義,都反映了一定的民族特點(diǎn),學(xué)起來非常吃力。下面詞組中的“打”義都是很難學(xué)的:打官司、打一堵墻、打包裹、打燒餅、打毛衣、打蠟、打井、打傘、打旗、打介紹信、打(擦)油、打酒、打草、打槍、打主意、打前站、打哈欠、打滾兒、打馬虎眼、打水、打魚、打比喻……。把這種在同一詞類內(nèi)的義項(xiàng)太多的多義詞,分立為一個(gè)個(gè)的獨(dú)立義項(xiàng),在原則上是不可能的,尤其是在編纂辭書的工作中是不允許的。但是我們認(rèn)為在實(shí)際教學(xué)中卻要另做考慮。在教多義詞時(shí),有些教師往往只講一個(gè)義項(xiàng),也就是只講最初在教材中出現(xiàn)的那個(gè)義項(xiàng),以后再碰到其他義項(xiàng),就不再把它看做生詞去教,而是認(rèn)為這個(gè)詞已經(jīng)“教過”了。他們不是對這些根本不同的義項(xiàng)熟視無睹,就是認(rèn)為學(xué)生不學(xué)也能“自通”。這種現(xiàn)象在現(xiàn)行的漢語教科書中也同樣存在。不少多義詞的幾個(gè)不同義項(xiàng)在課本中本來分別出現(xiàn)了多次,但查一查幾個(gè)年級課本的生詞表,卻發(fā)現(xiàn)其中只有一個(gè)被認(rèn)為是生詞。結(jié)果,有的學(xué)生只知道體積“大小”的“大”,卻不知道“年紀(jì)大”、“煙大霧大”、“大熱天”中的“大”都是什么意思。與此相反,還有另一個(gè)極端的現(xiàn)象,那就是不管一個(gè)詞有多少義項(xiàng),只要是在詞典里已經(jīng)被列入一個(gè)詞條之內(nèi),就來個(gè)“傾盆大雨”,把所有義項(xiàng)一股腦兒塞給學(xué)生,甚至還干脆來個(gè)詞典照搬。上面講的前一種教法在第一語言(文)的教學(xué)中還情有可原,但在第二語言教學(xué)中卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)檫@樣教下去,學(xué)生只能學(xué)到最初碰到的一兩個(gè)詞義,理解不了那些雖在課本中出現(xiàn)過,但表達(dá)為其他詞義的內(nèi)容。至于后一種教法,卻又使學(xué)生一次吃得過飽,難以消化。況且有些引申義不聯(lián)系具體語言環(huán)境,只靠辭書中的釋義和例句是很難透徹理解的。為了避免這種現(xiàn)象的出現(xiàn),在教學(xué)中也可以采取化整為零、個(gè)個(gè)擊破的辦法,把每個(gè)義項(xiàng)暫時(shí)都分別作為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的詞來教。當(dāng)然這樣分開來教是暫時(shí)暫時(shí)的,在必要時(shí),還可以采取以舊帶新、先分后合的辦法,圍繞多義詞的中心意義(各個(gè)義項(xiàng)中共同存在的意義)把它們再一個(gè)個(gè)串聯(lián)起來講一次。這樣做,既可以