PAGEPAGE9聲明：引用請注明出處《語文學(xué)習(xí)》2006-10編者按：由上海教育出版社組織編寫的國家新課程標(biāo)準(zhǔn)高中語文課本（試編本），經(jīng)過近2年的艱苦工作，已接近尾聲。從2006年第5期起，本刊陸續(xù)刊登該課本的試編樣章，目的是促進(jìn)我國的語文教材建設(shè)。我們歡迎各界人士提出批評，尤其期盼高中語文教師提供實(shí)地試教的反饋意見和建議。寫作單元樣章（上）編寫組成員：王榮生、倪文尖、李海林、鄭桂華、褚樹榮。胡勤、黃偉參與了編寫組的前期工作。本樣章版權(quán)，屬編寫組和上海教育出版社。編寫組成員：王榮生、倪文尖、李海林、鄭桂華、褚樹榮。胡勤、黃偉參與了編寫組的前期工作。本樣章版權(quán)，屬編寫組和上海教育出版社。執(zhí)筆：鄭桂華王榮生一、單元說明在中小學(xué)語文教學(xué)中，寫作教學(xué)處于十分尷尬的地位。一方面它備受重視，因?yàn)椤白魑摹笔侵锌?、高考分值最大的一道題。另一方面，在課堂里又很少有正兒八經(jīng)的寫作教學(xué)，學(xué)生“作文”能力的形成和提高，基本上處于一種自然生長的狀態(tài)——作文好的同學(xué)普遍認(rèn)為，自己的“作文”能力與語文的課堂教學(xué)沒有什么直接的關(guān)系。中小學(xué)寫作教學(xué)的“正統(tǒng)”，是所謂的“讀寫結(jié)合”。這造成了語文課程一種奇怪的“雙附庸”現(xiàn)象：第一，寫作能力的培養(yǎng)要通過閱讀教學(xué)。語文課程“取以閱讀為本位、以寫作為附庸的格局”潘新和著《中國現(xiàn)代寫作教育史》，福建人民出版社1997年，第15頁。。第二，閱讀教學(xué)的內(nèi)容要偏向于“怎樣寫”。“所謂‘讀’，只是揣摩作者是如何寫的”；“這種觀念，實(shí)質(zhì)上是以寫作為中心，閱讀不過是寫作的附庸?！闭滦苤吨袊?dāng)代寫作與閱讀測試》，四川教育出版社2000年，第47頁?！半p附庸”使閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)兩敗俱傷，直接的結(jié)果之一，就是語文課堂里幾乎沒有寫作的教學(xué)。潘新和著《中國現(xiàn)代寫作教育史》，福建人民出版社1997年，第15頁。章熊著《中國當(dāng)代寫作與閱讀測試》，四川教育出版社2000年，第47頁。據(jù)我們所知，中小學(xué)的“作文教學(xué)”，主要在兩個(gè)階段：一是在寫之前，主要的工作是指導(dǎo)學(xué)生審題，或使學(xué)生進(jìn)入寫作的情景，或有構(gòu)思的激發(fā)乃至“訓(xùn)練”。這一階段主要解決“寫什么”的問題，對“怎么寫”只有原則性的引導(dǎo)或要求。二是在寫之后，教師對學(xué)生的作文進(jìn)行講評，或展示好的作文，或做提升作文檔次的修繕，有時(shí)是教師介紹批卷的感觀，或解釋本次作文打分的標(biāo)準(zhǔn)。這一階段主要解決“寫得怎么樣”的問題，對學(xué)生是怎么寫的，則很少顧及。中小學(xué)有“當(dāng)堂作文”一說，但所謂“當(dāng)堂作文”，只是給學(xué)生寫作的時(shí)間罷了，具體的寫作過程，教師很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)。語文課堂里幾乎沒有寫作的教學(xué)，這與教材有很大的關(guān)系。語文教師普遍反映，語文教材的寫作部分不好用、沒法用。語文教材的寫作部分，包括獨(dú)立成冊的寫作教材和專門的寫作教輔材料，目前主要有四種路子。第一種是題目加范文——你看人家把這個(gè)題目寫得多么好，你學(xué)吧！第二種是情景的創(chuàng)設(shè)——你現(xiàn)在該有東西寫了，你寫吧！第三種是靜態(tài)的章法知識的講解——你明白了“好文章”的技法，你去運(yùn)用吧！第四種是有待進(jìn)一步開拓的，包括是章熊倡導(dǎo)的言語技能訓(xùn)練、高原、劉胐胐開發(fā)的作文三級訓(xùn)練體系等。上述第二種、第三種路子，現(xiàn)在是主流。我們認(rèn)為，這兩種路子均有可資借鑒的地方，也都有需要正視的問題；我們認(rèn)為，有必要把設(shè)置一個(gè)好情境與寫作技能的訓(xùn)練勾聯(lián)起來，編制一部關(guān)注寫作過程的、能夠應(yīng)用于課堂教學(xué)的寫作教材。這就意味著對寫作教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，核心是寫作知識及其呈現(xiàn)方式的開發(fā)。中小學(xué)流行的寫作知識，向來呈雙軌制：一軌是章法知識，通過把“表達(dá)方式”改造為“基礎(chǔ)文體”，形成了記敘文、議論文、說明文的章法知識，實(shí)際上是關(guān)于“閃光點(diǎn)的記敘文”、“程式化的議論文”、“生動的說明文”知識。一軌是文體寫作技法，比如提煉主題、巧妙構(gòu)思、文采表達(dá)等，實(shí)際上是“文學(xué)性的散文”寫作技法?！伴W光點(diǎn)的記敘文”、“程式化的議論文”、“生動的說明文”，也就是“文學(xué)性的散文”，或者叫做“帶有文學(xué)意味的普通文章”，劉錫慶把它們叫做“登不上文學(xué)殿堂的散文”，我們統(tǒng)稱之為“小文人語篇”。章法知識，對付的是較低級的“小文人語篇”；文體寫作知識，對付的是較高級的“小文人語篇”。我們認(rèn)為，中小學(xué)十二年的時(shí)間，全副心思幾乎都花在除了應(yīng)試而百無一用的“小文人語篇”上，這樣的課程目標(biāo)需要審議。我們認(rèn)為，把“登不上文學(xué)殿堂的散文”當(dāng)作中小學(xué)寫作教學(xué)的主要文類，人為地造成了閱讀和寫作教學(xué)的種種難題。有證據(jù)表明，用知識引領(lǐng)的方式來“訓(xùn)練”寫作“文學(xué)性的散文”，隱含著種種悖論，它基本歸于無效，甚至造成了極為不良的負(fù)面效果。這并不等于說，寫作教學(xué)不需要知識；設(shè)置一個(gè)好情景，使學(xué)生進(jìn)入“生命的流淌”，很大程度上是混淆了寫作活動與寫作教學(xué)。況且，使“生命流淌”的情景作文教學(xué)，其“情景”暗示著“小文人語篇”的體式，預(yù)設(shè)著“好詞好句”（生動的形容詞和比喻）的言說方式；它只是把一套寫作“小文人語篇”的知識遮掩起來罷了，而以放棄常規(guī)意義上的教學(xué)為代價(jià)。寫作必須教學(xué)，教學(xué)必有知識。這無需爭議，也無可爭議。問題始終是哪一種寫作、哪一些知識以及如何呈現(xiàn)。這里發(fā)表的寫作單元樣章，是我們努力解決問題的初步嘗試。我們是把對象的認(rèn)識、體式和表達(dá)連貫起來考慮的。對象的認(rèn)識，關(guān)涉寫什么的問題，包括對事實(shí)的認(rèn)識、對虛構(gòu)體的認(rèn)識、對自身情感的認(rèn)識、對抽象事理的認(rèn)識、對個(gè)人觀點(diǎn)的認(rèn)識。體式，是寫成什么樣的東西的預(yù)示，它規(guī)范著文體的思維方式，而表現(xiàn)為與體式相適應(yīng)的言語表達(dá)。依我們的見解，中學(xué)的寫作教學(xué)，尤其是高中寫作教學(xué)，文類的重心不應(yīng)該放在“我感想”式的“文學(xué)性的散文”，而應(yīng)該放在“它如何”式的文章乃至把自身想象、情感對象化了的小說、詩歌、戲劇等文學(xué)作品。把對象的認(rèn)識、體式和表達(dá)連貫起來，我們表述為“言語方式”。對言語方式的研究，目前的研究只能說是初步的，提煉也是嘗試性的，并受必修5冊教材的制約。我們認(rèn)定，“寫實(shí)”、“虛構(gòu)”、“抒情”、“闡釋”、“論證”，是五種基本的言語方式，計(jì)劃每冊教材重點(diǎn)教學(xué)其中的一種，再輔之以一個(gè)“研究性學(xué)習(xí)”單元的綜合寫作實(shí)踐以及閱讀教學(xué)中的多樣化的隨機(jī)寫作練習(xí)。我們認(rèn)為，合適的教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容必需相對集中。五種言語方式，有豐富的內(nèi)容，言語方式的組合、變化以及擴(kuò)展，情形則更為復(fù)雜。在有限的教學(xué)時(shí)間，教學(xué)內(nèi)容只能選取最需要教學(xué)的某些點(diǎn)。選取最需要教學(xué)的點(diǎn)，有兩個(gè)主要依據(jù)：一是我們對這種言語方式的認(rèn)識，優(yōu)先學(xué)習(xí)其核心的內(nèi)容。二是我們對學(xué)生寫作問題的判斷，優(yōu)先學(xué)習(xí)對解決迫切問題有實(shí)質(zhì)性幫助的內(nèi)容。比如“寫實(shí)”的教學(xué)內(nèi)容集中在“客觀地展示事實(shí)”，“虛構(gòu)”的教學(xué)內(nèi)容集中在“合乎情理的想象”。在知識開發(fā)相對不足，小學(xué)、初中、高中寫作教學(xué)的功能尚未清晰分化的條件下，選取這樣的點(diǎn)，只能是一種決斷，有時(shí)難免有武斷的成分。寫作單元的教材呈現(xiàn)，遵循我們這套教材的既定原則。在知識正確、適用的前提下，寫作單元的教材編寫，主要考慮所提供情景對教學(xué)的有效觸動，知識的過程化體驗(yàn)，教學(xué)展開的線路及活動設(shè)計(jì)在課堂中的可操作性。寫作的每個(gè)單元分“整合與建構(gòu)”、“修改與交流”兩個(gè)板塊?！罢吓c建構(gòu)”用于課堂教學(xué)，包括知識的過程化體驗(yàn)、言語方式的訓(xùn)練這兩個(gè)方面?！靶薷呐c交流”可以在課內(nèi)進(jìn)行，也可以放在課外，有對自己作品的修改、對同學(xué)作品的修改建議以及作品展示這三個(gè)環(huán)節(jié)。承擔(dān)由上海教育出版社組織編寫的國家新課程標(biāo)準(zhǔn)高中語文課本（試編本），我們提出了三條目標(biāo)：（1）自己滿意，（2）教研員認(rèn)可，（3）教師好用。在我們看來，“自己滿意”是一條很苛刻的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過近兩年的探索、打磨，寫作單元的樣章似乎可以拿出手了，盡管我們知道還有可以改進(jìn)的余地。我們預(yù)感到，從言語方式的角度入手進(jìn)行寫作教學(xué)，可能是一條很有前途的道路，為此，開始謀劃適用于高中整個(gè)學(xué)段的寫作選修教材，并考慮小學(xué)、初中、高中寫作教學(xué)的功能分化和銜接問題，為將來編制初中和小學(xué)語文課本做前期的準(zhǔn)備。我們的寫作單元樣章，是否達(dá)到或接近了后兩條目標(biāo)，這得由教研員和教師說了算。我們熱切地期望各級語文教研員提出寶貴的意見，尤其期盼高中語文教師提供實(shí)地試教的反饋意見和建議。二、“寫實(shí)”單元樣章寫實(shí)：客觀地展現(xiàn)事實(shí)寫實(shí)客觀地展現(xiàn)事實(shí)，它具體地記敘或描寫人物、景物、事件，給讀者一種親臨現(xiàn)場的感覺。寫實(shí)常用于記敘性文章，如新聞報(bào)道、觀察筆記、敘事散文、傳記等。寫實(shí)客觀地展現(xiàn)事實(shí)，它具體地記敘或描寫人物、景物、事件，給讀者一種親臨現(xiàn)場的感覺。寫實(shí)常用于記敘性文章，如新聞報(bào)道、觀察筆記、敘事散文、傳記等。一、感受寫實(shí)1．朗讀下列三組句子，感受A、B兩種表達(dá)方式的差異。第一組A80年代初，冰心老人來過上海，與上海結(jié)下不解之緣。B1980年春天，冰心老人訪問日本回來，途經(jīng)上海，下榻在延安飯店。第二組A看他那神氣，是個(gè)見多識廣，四海為家的人；來到紐約的樣子，又像是一個(gè)睽違多年，重新回到自己領(lǐng)地來的領(lǐng)主。摘自《醉翁之意》，《歐摘自《醉翁之意》，《歐·亨利短篇小說選》，人民文學(xué)出版社2000年版B他穿著一套寬大的，藍(lán)中帶褐的衣服，戴著一頂老式的，圓圓的巴拿馬帽，斜戴成一個(gè)角度。他的綠色綢領(lǐng)帶用黃玉環(huán)扣住，手里握著一支鯊魚翅骨做的手杖。同上。第三組A常春藤的葉有一種微妙清明的光輝，有如朝霞，這很是神奇，安靜，清凈，似乎在睡眠里做著幸福而且無間的好夢。摘自亨利克摘自亨利克·顯克微支《二草原》，賈平凹主編《外國散文百年精華》，人民日報(bào)出版社2005年版B……有一片常春藤的葉子貼在墻上。它是藤上最后一片葉子了?？拷~柄的顏色還是深綠的，但那鋸齒形的邊緣上已染上了枯敗的黃色，它傲然地掛在離地面20來英尺的一根藤枝上面。摘自《最后的常春藤葉》，《歐摘自《最后的常春藤葉》，《歐·亨利短篇小說選》，人民文學(xué)出版社2000年版2．從形容詞的數(shù)量、副詞與動詞的使用、抒情或議論的語句等方面，比較下列兩個(gè)片段。片段一在龍卷風(fēng)襲擊前的幾分鐘，我吃過晚飯，正坐在廚房里對孩子們說，龍卷風(fēng)警報(bào)并不意味著它一定將襲擊我們的房子。那時(shí)，夜班主編詹姆斯·阿克頓從《法戈論壇報(bào)》編輯部打來一個(gè)電話，報(bào)告說一場可怕的龍卷風(fēng)已經(jīng)襲擊了西大街，正向法戈商業(yè)區(qū)方向前進(jìn)。我邊答話，邊向我們家西邊的窗戶外望去?？匆姰?dāng)風(fēng)升級到強(qiáng)風(fēng)時(shí)，樹開始搖擺，我叫佐伊和四個(gè)孩子到地下室去。燈滅了，半分鐘之后，我告訴阿克頓我也去了地下室。在西南角，我們坐著，等待即將發(fā)生的一切。我從地下室的小窗朝外瞅，看見各種各樣的碎物在空中向北方飛去。接著，碎片開始打著漩渦，我知道我們的位置在龍卷風(fēng)漏斗的正中心。樓上傳來了窗戶噼噼啪啪的響聲和許多重物相撞的聲音。一二分鐘后，一切都結(jié)束了。上樓一看，第一眼發(fā)現(xiàn)后門被撞碎了。廚房里亂成一片，盤子、用具、食物和碎玻璃到處都是。整個(gè)樓下，更多的窗戶被毀了，雨水啪啪地落進(jìn)來。我朝后院瞥了一眼，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)車棚不見了。汽車還在，車頂上堆著兩平方英尺的煙囪磚頭。摘自《達(dá)科他州風(fēng)災(zāi)紀(jì)實(shí)》，沃爾特摘自《達(dá)科他州風(fēng)災(zāi)紀(jì)實(shí)》，沃爾特·李普曼等著《新聞與正義》，海南出版社1998年版片斷二我的小學(xué)，校園本身也是一座廟，準(zhǔn)確地說是一座大廟的一部分。大廟叫柏林寺，里面有很多合抱粗的柏樹。有風(fēng)的時(shí)候，老柏樹濃密而深沉的響聲一浪一浪，傳遍校園，傳進(jìn)教室，使吵鬧的孩子也不由得安靜下來，使朗朗的讀書聲時(shí)而飛揚(yáng)時(shí)而沉落，使得上課和下課的鈴聲飄忽而悠揚(yáng)。搖鈴的老頭，據(jù)說曾經(jīng)就是這廟中的和尚，廟既改作學(xué)校，他便還俗做了這兒的看門人，看門兼而搖鈴。老頭極和藹，隨你怎樣摸他的紅鼻頭和光腦袋他都不惱，看家你不快活他甚至?xí)拖骂^來給你，說：想摸摸嗎？孩子們都愿意到傳達(dá)室去玩，擠在他的床上，擠得密不透風(fēng)，沒大沒小地跟他說笑。上課或下課的時(shí)間到了，他搖起銅鈴，不緊不慢地在所有的窗廊下走過，目不旁顧，一路都不改變姿勢。丁當(dāng)丁當(dāng)——丁當(dāng)丁當(dāng)——那鈴聲在風(fēng)中飄搖，在校園回蕩，在陽光里漫散開去，在所有孩子的心中留下難以磨滅的記憶。那鈴聲，上課時(shí)搖得緊張，下課時(shí)搖得舒暢，但無論緊張還是舒暢都比后來的電鈴有味道，浪漫，多情，仿佛知道你的懼怕和盼望。摘自史鐵生《有關(guān)廟的回憶》，鄒仲之編《撫摸北京》，生活摘自史鐵生《有關(guān)廟的回憶》，鄒仲之編《撫摸北京》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2005年版片段一片斷二形容詞的數(shù)量副詞使用情況動詞使用情況抒情或議論的語句3．劃出下文中你認(rèn)為表達(dá)不夠具體的語句，并作簡要的分析。媽媽帶回一個(gè)裝幀精美的相架，要我選一張自認(rèn)為拍得最好的照片放在里面。于是我從許許多多的自己中選了一張最最滿意的，小心翼翼地夾在里面。媽媽看了一會兒，十分不解地問：為什么選這張呢？太孩子氣了，你瞧那張，就像個(gè)女孩子的樣子，又文雅又自信，還有那張也不錯(cuò)……“不，”我固執(zhí)地?fù)u頭，一邊把那個(gè)笑得很夸張的自己擺擺正，又端詳了一會兒，回答，“不，就選這張，像個(gè)孩子，有什么不好？”我是一個(gè)高二的學(xué)生，似乎沒有人會認(rèn)為這個(gè)年齡段的我們還是孩子?？墒?，面對日益沉重的學(xué)業(yè)，有時(shí)候我會孩子氣地產(chǎn)生莫名的厭惡：討厭沒有生氣的教室，討厭早出晚歸的學(xué)習(xí)生活，甚至?xí)憛拠Z嘮叨叨的爸爸媽媽。摘自《王軼敏我是一個(gè)孩子》，《另類作文》，新世紀(jì)出版社2002年版二、習(xí)作重點(diǎn)技巧●寫實(shí)相對于虛構(gòu)，必須確如其人，確如其事，景和物的描繪“像照相機(jī)拍出來的重點(diǎn)技巧●寫實(shí)相對于虛構(gòu)，必須確如其人，確如其事，景和物的描繪“像照相機(jī)拍出來的”一樣。寫實(shí)是客觀的，它展示對象，而不是講述作者的情感、判斷和推論，要避免濫用形容詞和副詞，一般較少使用比喻、擬人、夸張等修辭格。寫實(shí)是具體的，多使用表示行為的動詞和具體的名詞，給讀者一種親臨現(xiàn)場的感覺。寫實(shí)要有選擇和側(cè)重，突出對象的特征，一些交待性、過渡性的內(nèi)容可不必繁筆刻畫。2．在以下三項(xiàng)活動中任選一項(xiàng)完成。（1）××老師選擇一位你所熟悉的教師。描寫他（她）的肖像、動作、語言等，真實(shí)刻畫人物的外顯特征，力求傳達(dá)出人物的個(gè)性。盡可能多用表示行為的動詞和具體的名詞，少用帶有評價(jià)性的形容詞。（2）××事件報(bào)道列出你的家庭、學(xué)?；蛏鐓^(qū)等近期發(fā)生的事。選出一件你感興趣的事情作為報(bào)道的對象，注意核實(shí)細(xì)節(jié)。嘗試采用“鏡頭式語言”，完成一篇新聞報(bào)道。（3）××一景從校園或其他熟悉的生活環(huán)境里選取一個(gè)場景。再現(xiàn)這一場景，注意整體場面和局部細(xì)節(jié)的結(jié)合。寫作中反復(fù)與實(shí)際的場景相對照，力求客觀、具體。修改與交流1．對照“重點(diǎn)技巧”，修改習(xí)作。●你所寫的與其人、其事、其景、其物相符嗎？你在敘述中過多地使用了評價(jià)性的語言嗎？你的描寫有所選擇和側(cè)重嗎？你的作品具體、生動嗎？2．評價(jià)同學(xué)的習(xí)作，并提出修改的建議。人物、事件、場景，有無造假的嫌疑？人物或場景，有無想當(dāng)然地描寫？是否只泛泛地介紹或空洞地概括？是否用自己的評價(jià)代替了具體的刻畫？3．反復(fù)推敲，再次修改習(xí)作，并進(jìn)行文字的校訂。4．將謄寫或打印的習(xí)作，發(fā)表在班級網(wǎng)頁或墻報(bào)上。三、“虛構(gòu)”單元樣章虛構(gòu)：合乎情理的想象虛構(gòu)運(yùn)用合乎情理的想象，它由一個(gè)假想的敘述者，敘述或描寫作者創(chuàng)作的場景、人物和故事。小說、戲劇用虛構(gòu)的人物和故事表達(dá)對生活的理解與思考，散文、傳記乃至一些歷史著作中，也往往有細(xì)節(jié)的虛構(gòu)。虛構(gòu)運(yùn)用合乎情理的想象，它由一個(gè)假想的敘述者，敘述或描寫作者創(chuàng)作的場景、人物和故事。小說、戲劇用虛構(gòu)的人物和故事表達(dá)對生活的理解與思考，散文、傳記乃至一些歷史著作中，也往往有細(xì)節(jié)的虛構(gòu)。一、走進(jìn)虛構(gòu)1．第一次嘗試，完成下列任務(wù)。（1）根據(jù)提供的線索虛構(gòu)故事。上課鈴響了，你走進(jìn)教室，卻發(fā)現(xiàn)空無一人……（2）參考上例，請你虛構(gòu)出2－3個(gè)場景或一個(gè)故事。（3）在小組中交流各自虛構(gòu)出的場景或故事，挑選出你認(rèn)為成功的虛構(gòu)，并試著把你的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)填寫在下表中。表一：初步評價(jià)好的虛構(gòu)判斷標(biāo)準(zhǔn)（4）將不同小組虛構(gòu)的場景交換著閱讀，評出1個(gè)你認(rèn)為寫得最好的場景，并修正上表。表二：調(diào)整后的評價(jià)好的虛構(gòu)判斷標(biāo)準(zhǔn)（5）班級討論“好的虛構(gòu)”5條標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)是被多數(shù)同學(xué)認(rèn)可的。用這些標(biāo)準(zhǔn)能夠衡量出好的虛構(gòu)。這些標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該簡練實(shí)用。大家認(rèn)可的判斷標(biāo)準(zhǔn)①②③④⑤2．第二次嘗試，完成下列任務(wù)。（1）參考下列提示，用第三人稱講述故事。在一片古老的墓地，安息著約翰·大衛(wèi)·韋斯特。他在18個(gè)月大的時(shí)候就死去了。他的墓碑上寫著“約翰－約翰，走得這么快?！北M管他夭折已有40年，但那塊墓地——被人用心照料的墓地依然清凈齊整，幾束鮮花整齊地?cái)[放在墓碑前，幾行腳印依稀可辨，顯然是有人剛剛來過。這里發(fā)生過什么事？是誰一直在紀(jì)念他，照料他的墓地？是他的父母親，還是其他人？也許是某個(gè)對孩子的死懷有愧疚的人？來的是一個(gè)人，還是一群人？他們舉行過什么儀式嗎？當(dāng)時(shí)的環(huán)境、氣氛怎么樣？有沒有發(fā)生交流或沖突？最后的結(jié)果如何？（2）轉(zhuǎn)換敘述視角，以下列人物之一作為敘述者，重新講述故事。約翰的父親約翰