數(shù)碼圖象、影象的采集與處理

曝光量正常曝光曝光不足曝光過(guò)度√快門(mén)速度調(diào)節(jié)光圈調(diào)節(jié)景深在所調(diào)焦點(diǎn)前后延伸出來(lái)的“可接受的清晰區(qū)域”。聚焦點(diǎn)不清晰不清晰清晰前景深后景深光圈——光圈越大（光圈系數(shù)越小）景深越小影響景深的因素焦距——焦距越大，景深越小物距——離被攝物越近，景深越?。◤V角）短焦鏡頭長(zhǎng)焦鏡頭景別遠(yuǎn)、全、中、近、特問(wèn)題出在哪里？黃金分割頭上長(zhǎng)樹(shù)撞到東西注意拍攝位置數(shù)碼相機(jī)原理光光

電模擬

數(shù)字（壓縮）存儲(chǔ)卡攝像機(jī)與照相機(jī)有何區(qū)別？鏡頭開(kāi)始拍攝

停止拍攝連續(xù)的畫(huà)面鏡頭的種類(lèi)視覺(jué)距離運(yùn)動(dòng)方式表現(xiàn)方法拍攝角度時(shí)間長(zhǎng)短運(yùn)動(dòng)方式運(yùn)動(dòng)鏡頭推、拉、搖、移、跟、升降（運(yùn)動(dòng)過(guò)程中景別隨之變化）鏡頭表現(xiàn)手法主觀(guān)鏡頭客觀(guān)鏡頭空鏡頭鏡頭拍攝角度平俯仰鏡頭時(shí)間短鏡頭長(zhǎng)鏡頭鏡頭的種類(lèi)視覺(jué)距離：遠(yuǎn)、全、中、近、特運(yùn)動(dòng)方式：推、拉、搖、移、跟、升降表現(xiàn)方法：主觀(guān)、客觀(guān)、空拍攝角度：平、俯、仰時(shí)間長(zhǎng)短：長(zhǎng)、短鏡頭是攝像師的眼睛，也是觀(guān)眾的眼睛。緊張，惶恐拍攝注意事項(xiàng)穩(wěn)！?。∑剑。?！怎樣才能拍穩(wěn)？屏住呼吸找支撐物短焦近拍變焦“跟”鏡頭組接蒙太奇依照情節(jié)的發(fā)展和觀(guān)眾注意力關(guān)心的程序，把一個(gè)個(gè)鏡頭合乎邏輯地、有節(jié)奏地連接起來(lái)，使觀(guān)眾得到一個(gè)明確、生動(dòng)的印象，從而正確了解事情發(fā)展過(guò)程的一種鏡頭組接技巧。文字稿本——作者畫(huà)面解說(shuō)詞許多青蟲(chóng)在吃菜葉。粘蟲(chóng)在咬大麥。一只螳螂舞著大刀捉住一條蟲(chóng)。許多螞蟻在吃蟲(chóng)。瓢蟲(chóng)在吃蚜蟲(chóng)。這些昆蟲(chóng)，大部分都吃各種植物維持生命。可也有一寫(xiě)昆蟲(chóng)喜歡吃肉食。分鏡頭稿本——導(dǎo)演鏡號(hào)景別技巧時(shí)間畫(huà)面解說(shuō)詞音樂(lè)效果1遠(yuǎn)-全推6華師正門(mén)江城的桂子山上，有我們美麗可愛(ài)的家。漸起2全搖7路上，匆匆的腳步，燦爛的笑容……3中固3笑臉14中固3笑臉2文字稿本：春回大地，冰雪初融，小溪邊迎春綻放。如何來(lái)分鏡頭？解說(shuō)是用來(lái)做什么的？用詩(shī)意的語(yǔ)言向觀(guān)眾描繪和解釋畫(huà)面嗎？提示補(bǔ)充強(qiáng)化什么是DV？技術(shù)層面：DV是數(shù)碼視頻攝像機(jī)——digitalvideo的縮寫(xiě),它采用數(shù)碼信號(hào)的方式，視頻信號(hào)的轉(zhuǎn)換和記錄都是以數(shù)碼的形式存儲(chǔ)，從而提高了錄制圖像的清晰度。藝術(shù)層面：DV是一種生存狀態(tài)，是對(duì)生活原生態(tài)接近真實(shí)的記錄，讓人們找回對(duì)生活久違了的天真和熱情，讓人們換一個(gè)視角去觀(guān)察習(xí)以為常的一切。DV的出現(xiàn)改變了以往影像制作權(quán)只掌握在少數(shù)一部分電影電視從業(yè)人員手中的壟斷局面，讓過(guò)去一直站在局外的普通人也能制作影像，表達(dá)自我。DV是一種自由，是拋開(kāi)壓力，純粹個(gè)人的對(duì)社會(huì)和自由的關(guān)注。DV的低成本讓創(chuàng)作者有了更大的創(chuàng)作空間。DV是傳播界的另一次革命，是數(shù)碼時(shí)代的筆，DV創(chuàng)作是表達(dá)欲望勝于表達(dá)的“影像的書(shū)寫(xiě)”。DV的舞臺(tái)也許沒(méi)有觀(guān)眾，但卻是舞者的大堂。張藝謀北京申奧宣傳片中的符號(hào)解讀總起渴望輝煌運(yùn)動(dòng)文化場(chǎng)館總長(zhǎng)4分23秒的申奧片幾乎是東方、中國(guó)、北京的符號(hào)集合體。符號(hào)類(lèi)型運(yùn)動(dòng)員運(yùn)動(dòng)會(huì)歷史的文化的：北京的歷史與現(xiàn)狀、北京獨(dú)具魅力的文化色彩、北京人乃至中國(guó)人的生活現(xiàn)狀以及精神風(fēng)貌。具體的圖像對(duì)象：多為具有典型中國(guó)特色的景物，比如：中國(guó)長(zhǎng)城、天壇。色彩：畫(huà)面的色彩走向?yàn)閺?qiáng)烈、飽滿(mǎn)，拍攝時(shí)強(qiáng)調(diào)了畫(huà)面的意境美與動(dòng)感美。人普通而生動(dòng)、有鮮活感的“人”。無(wú)論是建筑、成就、歷史、文化，都不如“人”重要。“奧運(yùn)會(huì)已經(jīng)超越了政治、超越了階級(jí)，甚至超越戰(zhàn)爭(zhēng)，奧運(yùn)的精髓，就是人與人的理解、人與人的和諧。通過(guò)激烈的對(duì)抗、競(jìng)爭(zhēng)，達(dá)到相互交流與溝通。奧運(yùn)的本質(zhì)就是人心換人心。抽象的符號(hào)微笑：“申奧片”中烙下的標(biāo)記式“微笑”，人的微笑、城市的微笑。“微笑”是申辦奧運(yùn)片的最大“武器”。運(yùn)動(dòng)：向上：自信：音樂(lè)第一部：譚盾《看東方》。這段音樂(lè)很有味道，極具東方色彩，同時(shí)也能夠表達(dá)一種企盼的、期待的心情，緩慢而抒情。中間部分：西洋歌劇音樂(lè)《今夜無(wú)人入睡》片段。選自世界三大男高音的紫禁城演唱會(huì)。這段音樂(lè)與北京國(guó)際化大都市的畫(huà)面配合尤顯相得益彰。最后一部分：民族打擊樂(lè)，以鼓樂(lè)為主，強(qiáng)調(diào)喜慶色彩。使用網(wǎng)絡(luò)媒介的時(shí)間

使用網(wǎng)絡(luò)媒介的時(shí)間上網(wǎng)起始時(shí)間

年份1995199619971998199920002001200220032004比例1.00%1.001.5011.0012.0014.5011.0040.505.502.00使用網(wǎng)絡(luò)媒介目的

使用網(wǎng)絡(luò)媒介所涉及的內(nèi)容

使用網(wǎng)絡(luò)媒介所涉及的內(nèi)容對(duì)網(wǎng)絡(luò)游戲、結(jié)交異性網(wǎng)友的態(tài)度

選項(xiàng)既花時(shí)間又浪費(fèi)錢(qián)緩解學(xué)習(xí)壓力從中學(xué)習(xí)新知識(shí)影響學(xué)習(xí)其他比例62.00%35.00%11.00%38.00%3.50%選項(xiàng)獲得感情的慰藉更多地了解異性增大交際范圍打發(fā)時(shí)間其他比例16.50%20.00%56.00%45.50%9.00%使用網(wǎng)絡(luò)媒介的方式

選項(xiàng)家里網(wǎng)吧寢室校內(nèi)計(jì)算機(jī)室其他比例15.50%40.00%42.00%35.50%1.00%使用網(wǎng)絡(luò)媒介對(duì)個(gè)人及社會(huì)關(guān)系的影響

一．引言二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考一．引言

自80年代末以來(lái)，國(guó)內(nèi)教育技術(shù)界（電化教育界）曾就本領(lǐng)域若干重大學(xué)術(shù)問(wèn)題展開(kāi)過(guò)相當(dāng)激烈的爭(zhēng)論，其中包括：教育技術(shù)與電化教育的名稱(chēng)與內(nèi)涵之爭(zhēng)（“電化教育”是否應(yīng)更名為“教育技術(shù)”？以及二者內(nèi)涵的異同）；教育技術(shù)定義與學(xué)科定位的大討論；教育技術(shù)學(xué)與教學(xué)論（以及教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論）二者關(guān)系的大辯論；對(duì)教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)以及學(xué)科體系建設(shè)的廣泛關(guān)注與爭(zhēng)鳴；去年以來(lái)，眾多學(xué)者（包括一批年青研究生）對(duì)AECT05定義的熱烈討論、分析與質(zhì)疑。一．引言

凡此種種，既反映了我國(guó)教育技術(shù)事業(yè)與教育技術(shù)學(xué)科蓬勃發(fā)展的大好形勢(shì)，也反映出當(dāng)前我國(guó)教育技術(shù)界對(duì)教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的性質(zhì)、對(duì)象、范疇和理論體系的認(rèn)識(shí)還不十分清楚，更未能取得共識(shí)。由于邏輯起點(diǎn)是一門(mén)學(xué)科邏輯結(jié)構(gòu)的起始范疇，是該學(xué)科理論體系的始自對(duì)象，所以，上述各種爭(zhēng)論中的分歧實(shí)際上可歸結(jié)到一點(diǎn)——對(duì)教育技術(shù)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)認(rèn)識(shí)不一致。這是多年來(lái)教育技術(shù)界存在眾多分歧與爭(zhēng)論的焦點(diǎn)所在，核心所在。為了澄清以上爭(zhēng)論中所涉及的種種片面乃至錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，我們必須緊緊抓住這個(gè)焦點(diǎn)、這個(gè)核心，也就是說(shuō)，必須徹底弄清楚教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)該是什么？二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

1．邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性2．教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)3．教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

1．邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性

對(duì)邏輯起點(diǎn)的確定一般應(yīng)依據(jù)其本質(zhì)規(guī)定性（即本質(zhì)特征）。黑格爾在其“邏輯學(xué)”一書(shū)中曾為邏輯起點(diǎn)提出3條規(guī)定性：

第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門(mén)學(xué)科中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇；

第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴(lài)以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；

第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）。

黑格爾認(rèn)為必須同時(shí)滿(mǎn)足這3條本質(zhì)規(guī)定性的范疇才能作為邏輯起點(diǎn)。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

1．邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性

一些著名學(xué)者通過(guò)考察“資本論”把“商品”作為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行理論建構(gòu)的過(guò)程及經(jīng)驗(yàn)，提出一個(gè)重要建議：關(guān)于邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性，除了黑格爾提出的3條以外，還應(yīng)補(bǔ)充兩條：

第四,邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過(guò)度）；

第五,邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系。

了解邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定性以后，我們就可以進(jìn)一步來(lái)確定某個(gè)具體學(xué)科的邏輯起點(diǎn)。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

2．教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

由于教育技術(shù)學(xué)是教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，二者之間有緊密的聯(lián)系，所以為了確定教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，不妨先來(lái)看看教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)是如何確定的？

(1)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點(diǎn)概況

(2)對(duì)最具代表性的“起點(diǎn)論”（學(xué)習(xí)起點(diǎn)論）的分析與質(zhì)疑

(3)教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

2．教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)

(1)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點(diǎn)概況

我國(guó)對(duì)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探討最早可追溯到70年代末，至80年代中期成為熱點(diǎn)，以后又一直延續(xù)至90年代末。但是，歷經(jīng)近20年的探索與討論，關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)問(wèn)題仍是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。迄今為止，已經(jīng)提出的教育學(xué)邏輯起點(diǎn)有二三十種之多，其中較具代表性的有：人本起點(diǎn)、知識(shí)起點(diǎn)、生活起點(diǎn)、管理起點(diǎn)、體育起點(diǎn)、目的起點(diǎn)、本質(zhì)起點(diǎn)、教師起點(diǎn)、教學(xué)起點(diǎn)、受教育者起點(diǎn)、兒童起點(diǎn)、勞動(dòng)起點(diǎn)、教育起點(diǎn)、知識(shí)授受起點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、傳播起點(diǎn)、交往起點(diǎn)、雙邊活動(dòng)起點(diǎn)、基本概念－公理起點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)起點(diǎn)、價(jià)值起點(diǎn)、本質(zhì)主義起點(diǎn)、行動(dòng)主義起點(diǎn)、教育者與受教育者的矛盾起點(diǎn)、社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的關(guān)系起點(diǎn)、教育屬性－學(xué)科性質(zhì)起點(diǎn)等等。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

(1)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點(diǎn)概況瞿葆奎教授曾將上述多種起點(diǎn)論劃分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是單一起點(diǎn)論，另一類(lèi)是多重起點(diǎn)論（認(rèn)為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)不止一個(gè)而是多個(gè)，“基本概念－公理起點(diǎn)”即屬此類(lèi)）。在單一起點(diǎn)論中又可分為4個(gè)小群：

①活動(dòng)起點(diǎn)（把某種與教育有關(guān)的活動(dòng)作為起點(diǎn)，如教學(xué)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、教育起點(diǎn)、傳播起點(diǎn)等）；

②關(guān)系起點(diǎn)（把某種與教育有關(guān)的矛盾或關(guān)系作為起點(diǎn)）；

③要素起點(diǎn)（把教育活動(dòng)中的某一要素或組成部分作為起點(diǎn)，如受教育者起點(diǎn)、知識(shí)起點(diǎn)等）；

④屬性起點(diǎn)（把教育的某種屬性作為起點(diǎn)，如目的起點(diǎn)或培養(yǎng)目標(biāo)起點(diǎn)等）。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

(1)我國(guó)學(xué)術(shù)界研究教育學(xué)邏輯起點(diǎn)概況經(jīng)過(guò)多年的爭(zhēng)論,目前國(guó)內(nèi)教育界對(duì)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)雖未取得共識(shí),但多數(shù)學(xué)者傾向于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”。其原因有二：

1．“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”是由國(guó)內(nèi)教育界知名學(xué)者瞿葆奎教授提出，為論證這一邏輯起點(diǎn)，瞿教授等人作了較深入的研究、考證，提供了大量而翔實(shí)的數(shù)據(jù)資料（包括和“教”與“學(xué)”有關(guān)的甲骨文及象形文字的字形、字義等考證資料）。其研究是這一領(lǐng)域數(shù)十篇學(xué)術(shù)論文中最有理論深度和最具代表性的成果之一。

2．受崇尚西方教育思想的影響（重學(xué)輕教）。下面我們就對(duì)此作些剖析。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

(2)對(duì)最具代表性的“起點(diǎn)論”（學(xué)習(xí)起點(diǎn)論）的分析與質(zhì)疑

盡管瞿教授等人對(duì)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”作了較深入的研究、考證，提供了大量而翔實(shí)的數(shù)據(jù)資料（包括和“教”與“學(xué)”有關(guān)的甲骨文及象形文字的字形、字義等考證資料）。其研究論文也確實(shí)是這一領(lǐng)域最具代表性的成果之一。但是，這并不等于說(shuō)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”已經(jīng)被證明是教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。恰恰相反，通過(guò)瞿葆奎和鄭金洲論文中大量的數(shù)據(jù)和事實(shí)，不是有力地證實(shí)了“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，而是有力地證偽了“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

例如，黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第3條規(guī)定性是“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合”（邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）。關(guān)于這一點(diǎn)我們來(lái)看看在瞿教授論文（以下簡(jiǎn)稱(chēng)瞿文）中是怎樣論證的呢（下面引號(hào)中的內(nèi)容一字不差地引自瞿文）。

“學(xué)習(xí)是與思維相聯(lián)系的?？梢哉f(shuō)，有了‘思維’也就具備了‘學(xué)習(xí)’的能力，能夠在與外界事物的相互作用中汲取信息、吸納知識(shí)；而作為‘教’多是與‘語(yǔ)言’相聯(lián)系的?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有語(yǔ)言，人類(lèi)的相互交流、要有意識(shí)地施教，以己之經(jīng)驗(yàn)授予他人，幾乎不大可能。因此總的來(lái)說(shuō)，沒(méi)有語(yǔ)言，第二信號(hào)系統(tǒng)就不能產(chǎn)生，不能有意識(shí)和進(jìn)行抽象思維，不能有人類(lèi)的認(rèn)識(shí)能力，因而就不能進(jìn)行勞動(dòng)。而且沒(méi)有語(yǔ)言就不可能相互交流思想、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，也就無(wú)法進(jìn)行教育。從人類(lèi)發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，我們似乎可以得出這樣的結(jié)論：人類(lèi)先有思維而后有語(yǔ)言，換言之，一般說(shuō)來(lái)，人類(lèi)是‘學(xué)習(xí)’在先而‘教授’在后的?！边@段話(huà)的觀(guān)點(diǎn)完全正確，無(wú)懈可擊，而它要論證的中心思想是，作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“學(xué)習(xí)”和它所反映的研究對(duì)象“教育”（或“教授”）在歷史上的起點(diǎn)是不相符合的。這恰恰違背了黑格爾的第3條規(guī)定性

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

(2)對(duì)最具代表性的“起點(diǎn)論”（學(xué)習(xí)起點(diǎn)論)的分析與質(zhì)疑

又如，關(guān)于邏輯起點(diǎn)還有兩條補(bǔ)充規(guī)定性（即第四、第五條），其中第四條是“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性”，即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過(guò)度。要求邏輯起點(diǎn)與它所反映的研究對(duì)象保持一致性，實(shí)際上是要求二者有類(lèi)似的基本屬性或內(nèi)涵。如果把“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，那么，“學(xué)習(xí)”與它所反映的對(duì)象“教育”之間是否存在一致性，只須比較二者的基本屬性即可作出判斷。瞿文指出：“學(xué)習(xí)論中之‘學(xué)習(xí)’的涵義與教育學(xué)中之‘學(xué)習(xí)’的涵義似不能同日而語(yǔ)。前者指的是后天獲得的所有經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)典型條件反射、操作性條件反射等這些機(jī)體的動(dòng)物性的調(diào)節(jié)活動(dòng)無(wú)不在其內(nèi)。后者的含義較之狹窄，它以思維為支撐，是人在與外界事物的作用下通過(guò)思維加工獲取經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。.....是認(rèn)識(shí)世界的活動(dòng)。”二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

按瞿文的觀(guān)點(diǎn)，在教育學(xué)中之“學(xué)習(xí)”僅指通過(guò)思維加工獲取經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，是一種認(rèn)知活動(dòng)，因而具有“認(rèn)知屬性”。而“教育”，一方面可看作是一種特殊的認(rèn)知活動(dòng)，因而具有“認(rèn)知屬性”。另一方面，它還與一定的政治制度有關(guān)（教育總是要為統(tǒng)治階級(jí)的利益服務(wù)），要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約，要受傳統(tǒng)文化的影響，這說(shuō)明教育還是一種社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)活動(dòng)，因而還應(yīng)具有“社會(huì)屬性”。可見(jiàn)，即使按照瞿文自己的說(shuō)法，“學(xué)習(xí)”與“教育”的基本屬性也是有很大的差異：前者只涉及認(rèn)知屬性，后者則除認(rèn)知屬性以外還包含社會(huì)屬性。在這種情況下，若要硬性規(guī)定以“學(xué)習(xí)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，則必然會(huì)出現(xiàn)抽象過(guò)度現(xiàn)象。以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”，至少和他自己事先確認(rèn)的兩條邏輯起點(diǎn)規(guī)定性（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同，以及邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致）相違背，所以這樣的邏輯起點(diǎn)選擇是不科學(xué)的，是沒(méi)有根據(jù)的。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

（3）教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)

瞿葆奎的文章在就“活動(dòng)起點(diǎn)”這一小類(lèi)進(jìn)行分析時(shí)曾經(jīng)指出，

以這些活動(dòng)中的任一種（如教學(xué)活動(dòng)、知識(shí)授受活動(dòng)、或傳播活動(dòng)）作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)均可滿(mǎn)足黑格爾的3條規(guī)定性要求，因?yàn)椤敖逃旧硎且环N社會(huì)活動(dòng)，是一種以活動(dòng)形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)現(xiàn)象，作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，在歷史的開(kāi)端也是邏輯的開(kāi)端這一點(diǎn)上，或者它本身應(yīng)能推導(dǎo)出教育學(xué)所有范疇的根據(jù)和基礎(chǔ)這一點(diǎn)上，也應(yīng)該是一種活動(dòng)，否則就無(wú)法與教育發(fā)展的源頭統(tǒng)一，無(wú)法類(lèi)推出教育學(xué)的其他范疇來(lái)。就此來(lái)講，以活動(dòng)為起點(diǎn)的這種認(rèn)識(shí)在一定程度上是合理的。”

但是在肯定以教育中的某一種活動(dòng)作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)可以符合黑格爾3條規(guī)定性要求的同時(shí)，瞿文又指出，這類(lèi)邏輯起點(diǎn)并不能滿(mǎn)足第四條規(guī)定性的要求，即未能與研究對(duì)象保持一致性——具體表現(xiàn)為抽象不足（如以“教學(xué)”或“知識(shí)授受”為起點(diǎn)的情況），或是抽象過(guò)度（如以“傳播”作為起點(diǎn)的情況），因而“離邏輯起點(diǎn)的要求還有或長(zhǎng)或短的距離”。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，瞿文對(duì)以教育中的某一種活動(dòng)作為教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的分析是相當(dāng)中肯的。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

（3）教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)

瞿文本應(yīng)可以找到教育學(xué)的真正邏輯起點(diǎn)。事實(shí)上，既然發(fā)現(xiàn)了教育中的活動(dòng)都能符合黑格爾的3條規(guī)定性的要求，只是對(duì)“邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象的一致性”這第四條規(guī)定性尚未能滿(mǎn)足，而且通過(guò)上述分析已經(jīng)表明，有些活動(dòng)（如“教學(xué)”和“知識(shí)授受”）之所以不能滿(mǎn)足這條補(bǔ)充規(guī)定性是因?yàn)槌橄蟛蛔?，另外一些活?dòng)（如“傳播”）則是因?yàn)槌橄筮^(guò)度?？梢?jiàn)，只需在教育類(lèi)活動(dòng)中繼續(xù)尋找，并特別關(guān)注這類(lèi)活動(dòng)的基本屬性與教育學(xué)研究對(duì)象的一致性，就一定可以找出既能符合黑格爾的3條規(guī)定性又能滿(mǎn)足補(bǔ)充規(guī)定性的教育類(lèi)活動(dòng)來(lái)作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。經(jīng)過(guò)仔細(xì)的篩選、分析，并運(yùn)用黑格爾提出的3條規(guī)定性和兩條補(bǔ)充規(guī)定性加以反復(fù)的比較、對(duì)照，最終我們確定應(yīng)以“教育”活動(dòng)作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。有人可能會(huì)感到十分奇怪或驚訝——整個(gè)中國(guó)教育界探討、爭(zhēng)論了近20年，被罩上重重迷霧，弄得百思不得其解的大難題，怎么變得如此簡(jiǎn)單？”（讀者不妨用前述5條規(guī)定性對(duì)這一邏輯起點(diǎn)作一檢驗(yàn)）。二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

3．教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

（1）由邏輯推理導(dǎo)出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)

教育技術(shù)學(xué)作為教育學(xué)下面的一個(gè)二級(jí)學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)必須與教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)具有共性；但既然是獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)又必須具有和教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)不相同的個(gè)性特征。

共性是指教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)也應(yīng)屬于“教育”活動(dòng)這一范疇；個(gè)性則指，除了共性以外，還應(yīng)具有教育技術(shù)學(xué)科的自身特點(diǎn)，即教育技術(shù)學(xué)科的質(zhì)的規(guī)定性——教育技術(shù)學(xué)科區(qū)別于教育學(xué)其它二級(jí)學(xué)科的根據(jù)所在。

二．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)

3．教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)（1）由邏輯推理導(dǎo)出的教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)

這種質(zhì)的規(guī)定性是什么呢？就是運(yùn)用技術(shù)來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件和軟件術(shù)），也包括無(wú)形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。

由此可見(jiàn)，作為教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的范疇為了體現(xiàn)上述共性與個(gè)性的統(tǒng)一必須包括“教育”活動(dòng)和“運(yùn)用技術(shù)”這兩個(gè)核心概念，這樣，我們就可以合乎邏輯地將教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)表述為“借助技術(shù)的教育”活動(dòng)。

（2）對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的驗(yàn)證（略）三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

在探討教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)有一些直接影響教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)選擇的基本概念、基本觀(guān)點(diǎn)至今尚未能在學(xué)術(shù)界取得共識(shí)，甚至有相當(dāng)大的分歧，這種狀況對(duì)于學(xué)科建設(shè)是非常不利的。為了改變這種狀況，我想就其中一些較為重大且?guī)Ц拘缘膯?wèn)題談?wù)剛€(gè)人看法，以便拋磚引玉，促使人們對(duì)這些問(wèn)題作更深層次的思考。這些問(wèn)題大致包括四個(gè)方面：

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與“教育起點(diǎn)”的分歧

2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

3．關(guān)于教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

4．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）學(xué)科理論框架的建構(gòu)三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與“教育起點(diǎn)”的分歧

在關(guān)于邏輯起點(diǎn)的探索過(guò)程中，最大的分歧是“學(xué)習(xí)起點(diǎn)論”與“教育起點(diǎn)論”之爭(zhēng)。這場(chǎng)爭(zhēng)論本來(lái)源自關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探究，但是作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科的教育技術(shù)學(xué)，其邏輯起點(diǎn)除了要體現(xiàn)本學(xué)科的個(gè)性特征以外，也要體現(xiàn)同屬教育學(xué)科的共性。這樣，就使有關(guān)教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的爭(zhēng)論被延伸到有關(guān)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的爭(zhēng)論當(dāng)中——其表現(xiàn)形式則變成：教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)到底應(yīng)選擇“借助技術(shù)（或借助媒體）的學(xué)習(xí)”還是“借助技術(shù)（或借助媒體）的教育”。顯然，這里的爭(zhēng)論焦點(diǎn)仍然是“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”還是“教育起點(diǎn)”。

這場(chǎng)有關(guān)“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”還是“教育起點(diǎn)”的爭(zhēng)論，在教育學(xué)領(lǐng)域持續(xù)了近十多年。在這場(chǎng)爭(zhēng)論中，之所以有許多學(xué)者看不清方向，乃至支持了錯(cuò)誤的觀(guān)點(diǎn)，主要是在有關(guān)“教育”與“學(xué)習(xí)”的功能、本質(zhì)以及對(duì)二者之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)上出現(xiàn)了較大的偏差。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與“教育起點(diǎn)”的分歧這種偏差的突出表現(xiàn)是，自九十年代以來(lái)出現(xiàn)一種新的提法：“教是為了促進(jìn)學(xué)”，近年來(lái)這種提法日益流行，甚至成為一種時(shí)尚，一種口號(hào)。按理說(shuō)，這種提法本身并沒(méi)有錯(cuò)，“教”（尤其是教學(xué)的“教”）在很大程度上就是為了促進(jìn)學(xué)。但是目前這一口號(hào)之所以流行卻另有一番含義及背景，這就是基于對(duì)“教育—學(xué)習(xí)—教學(xué)”三者的功能、本質(zhì)以及三者之間關(guān)系的片面認(rèn)識(shí)。對(duì)這種認(rèn)識(shí)的典型描述如圖1所示。由圖可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程是被包含在學(xué)習(xí)過(guò)程之中，是屬于學(xué)習(xí)過(guò)程的子過(guò)程；學(xué)習(xí)是教學(xué)的上位概念，教學(xué)只是學(xué)習(xí)范疇的一個(gè)子范疇。由圖2可以清楚地看到，對(duì)于學(xué)校教育來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)就是它的上位概念，學(xué)校教育只是學(xué)習(xí)的子范疇，因而可以合理地作出以下推論：“教是為了促進(jìn)學(xué)，學(xué)校教育的一切都是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)”——這就是學(xué)校教育的全部目的、全部功能。圖1圖2

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與“教育起點(diǎn)”的分歧這樣一種推論到底對(duì)不對(duì)呢？先從教育的功能看，學(xué)術(shù)界都公認(rèn)教育有兩大功能：一是為社會(huì)服務(wù)功能（為社會(huì)的穩(wěn)定與發(fā)展服務(wù)），二是為個(gè)體發(fā)展服務(wù)功能（促進(jìn)個(gè)體身心的健康發(fā)展）;

就“社會(huì)服務(wù)功能”而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”是有很大不同的——不是后者包含前者，而是相反。另外，即使就“個(gè)體發(fā)展服務(wù)”的功能而言，“教育”和“學(xué)習(xí)”二者也有一定的差異。為了弄清這一點(diǎn)，還需要從“教育”和“學(xué)習(xí)”二者的定義與內(nèi)涵說(shuō)起。關(guān)于教育的定義與內(nèi)涵，在古今中外有關(guān)教育原理的專(zhuān)著、教材中，各有各的定義與說(shuō)法。我們這里引用目前國(guó)內(nèi)最具代表性、且有較大影響力的、由葉瀾教授提出的定義：“教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”。而“教育”用以影響人的身心發(fā)展的手段方法不外兩個(gè)方面：一是“教”，即傳遞知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生增長(zhǎng)能力與才干；二是“育”，即由教師“組織和改善學(xué)生的生活和活動(dòng)，使學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)及創(chuàng)造以獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)，以完成‘養(yǎng)育任務(wù)’，促使其身心全面協(xié)調(diào)健康地發(fā)展”(馮忠良)。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

1．關(guān)于“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”與“教育起點(diǎn)”的分歧關(guān)于學(xué)習(xí)的定義與內(nèi)涵，也是五花八門(mén)——在心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論中，由于流派紛呈，各家學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)的定義和對(duì)內(nèi)涵的闡述更是各唱各的調(diào)。另外,從心理學(xué)角度研究學(xué)習(xí)，關(guān)注的主要是個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理機(jī)能，其內(nèi)涵可能會(huì)偏于狹窄下面我們引用桑新民教授在綜合各派見(jiàn)解基礎(chǔ)上，從教育學(xué)角度對(duì)“學(xué)習(xí)”給出的、內(nèi)涵相對(duì)較寬泛的定義：

“學(xué)習(xí)是人類(lèi)個(gè)體在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過(guò)程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、掌握客觀(guān)規(guī)律、使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類(lèi)個(gè)體的自我意識(shí)與自我超越?！?/p>

該定義的內(nèi)涵有三個(gè)要素]：

①人的學(xué)習(xí)既是個(gè)體化的活動(dòng)又是社會(huì)性的活動(dòng)；

②學(xué)習(xí)內(nèi)容是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；

③學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使個(gè)體身心獲得發(fā)展。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

將學(xué)習(xí)定義的內(nèi)涵與教育定義的內(nèi)涵作一比較，不難發(fā)現(xiàn)，二者的差異在兩個(gè)方面：第一，活動(dòng)性質(zhì)不同——教育純粹是社會(huì)性活動(dòng)，而學(xué)習(xí)則可以是個(gè)體化活動(dòng)，也可以是社會(huì)性活動(dòng)。第二，活動(dòng)的內(nèi)容不同——學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容是獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；而教育活動(dòng)由于有“教”和“育”兩種方式，從“教”的內(nèi)容來(lái)說(shuō)，是傳遞知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)（這一點(diǎn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容相同），但從“育”的內(nèi)容來(lái)看，則是要通過(guò)生活情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織讓學(xué)生通過(guò)親身的直接經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)、去發(fā)現(xiàn)，從而更有效地促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展（通常也把這一“育”的過(guò)程稱(chēng)之為“教師塑造學(xué)生美好心靈的過(guò)程”；教師的“人類(lèi)靈魂工程師”的美譽(yù)正是來(lái)源于這里）。顯然這種“育”的內(nèi)容是一般學(xué)習(xí)活動(dòng)中不可能具有的（因?yàn)橛嘘P(guān)的情境是教師根據(jù)教學(xué)主題創(chuàng)設(shè)的，有關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求組織的，而不是由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)和組織的），這正是“教育”和“學(xué)習(xí)”的不同之處，是二者的主要區(qū)別所在。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

由以上分析可見(jiàn)，即使按桑新民最寬泛的學(xué)習(xí)定義，教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)也有較大的差別（關(guān)鍵是一般的學(xué)習(xí)活動(dòng)中只有“學(xué)”而沒(méi)有“育”的過(guò)程）；如果按照心理學(xué)家對(duì)學(xué)習(xí)的較狹窄的界定，那么，教育活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的差異就更大了。這就表明，圖1和圖2中關(guān)于“教育—學(xué)習(xí)—教學(xué)”三者之間關(guān)系的描述是不符合實(shí)際情況的，應(yīng)當(dāng)改用圖3和圖4表示。“教”并非完全為了“學(xué)”——它也為了“育”；可見(jiàn)只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”(把“學(xué)習(xí)”抬到高于一切的位置)，其后果往往是只強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能傳授，而削弱甚至取消“育”（也就是只教書(shū)——不育人），從而影響學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)?！凹纫虝?shū)，又要育人”——這才是正確的方向。圖3圖4三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

教育技術(shù)的定位，顧名思義，就是要確定教育技術(shù)（學(xué)）在整個(gè)學(xué)科（包括自然和社會(huì)學(xué)科）體系中的位置。

教育技術(shù)應(yīng)定位于“教育”而不是“技術(shù)”，這本來(lái)是簡(jiǎn)單而明顯的問(wèn)題（前面關(guān)于教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的論證結(jié)果也說(shuō)明了這點(diǎn)），為什么多年來(lái)會(huì)在教育技術(shù)界引起思想混亂呢？其原因有內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面。

（1）將“教育中的技術(shù)”混同于“教育技術(shù)”（內(nèi)部原因）

（2）從國(guó)外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)造成的影響（外部原因）

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

（1）將“教育中的技術(shù)”混同于“教育技術(shù)”（內(nèi)部原因）

“教育中的技術(shù)”只是指在教育、教學(xué)領(lǐng)域中所用到的各種技術(shù)，而且其中大部分技術(shù)不僅可應(yīng)用于教育，還可應(yīng)用于其他領(lǐng)域（例如錄音機(jī)、電視機(jī)不僅可用于教學(xué)也可用來(lái)娛樂(lè)）；其本質(zhì)還是技術(shù)。而“教育技術(shù)”則是有特定研究對(duì)象、范疇和領(lǐng)域的學(xué)科，并且屬于教育學(xué)科的一個(gè)分支；它不是“教育中的技術(shù)”里面的某一項(xiàng)具體技術(shù)；也不等同于“教育中的技術(shù)”的總和或者其中若干項(xiàng)技術(shù)的疊加。教育技術(shù)有自己特定的定義與內(nèi)涵。

下面我們以“視聽(tīng)技術(shù)”（相當(dāng)于“教育中的技術(shù)”）和“視聽(tīng)教育”（屬于“電化教育”或“教育技術(shù)”）為例，進(jìn)一步說(shuō)明“教育中的技術(shù)”和“教育技術(shù)”二者的區(qū)別。眾所周知，“視聽(tīng)技術(shù)”一般是指正確使用與維護(hù)視聽(tīng)設(shè)備的技術(shù)；這是一種有形的物化形態(tài)技術(shù)。而“視聽(tīng)教育”則是指通過(guò)視聽(tīng)技術(shù)的運(yùn)用去創(chuàng)設(shè)更理想的教學(xué)環(huán)境、實(shí)現(xiàn)更有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而達(dá)到提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益的目的；顯然，在“視聽(tīng)教育”中既包含有形的物化形態(tài)技術(shù)，又有無(wú)形的智能形態(tài)技術(shù)?？梢?jiàn)，“視聽(tīng)技術(shù)”（即“教育中的技術(shù)”或“教育中使用的技術(shù)”）和“視聽(tīng)教育”（屬于“教育技術(shù)”）二者是不能混同的。

￥2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

（2）從國(guó)外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)造成的影響（外部原因）

造成學(xué)術(shù)界對(duì)教育技術(shù)定位迷失的另一方面原因（也是更深層次的原因）是從國(guó)外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)所造成的影響。眾所周知，“教育技術(shù)”是改革開(kāi)放以后才從美國(guó)引進(jìn)的。為了了解美國(guó)的教育技術(shù)概念怎樣形成，需要考查美國(guó)教育技術(shù)的形成與發(fā)展。依據(jù)美國(guó)著名教育技術(shù)專(zhuān)家伊利（DonaldP.Ely）的研究，美國(guó)教育技術(shù)有三條歷史發(fā)展線(xiàn)索：第一條是從早期的視覺(jué)教學(xué)——〉視聽(tīng)教學(xué)——〉教學(xué)媒體——〉視聽(tīng)傳播；第二條是從行為科學(xué)為理論基礎(chǔ)的教學(xué)機(jī)器——〉程序教學(xué)——〉計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)；第三條是從20世紀(jì)50年代開(kāi)始，隨著控制論、信息論和系統(tǒng)論的興起，系統(tǒng)方法作為分析、解決問(wèn)題的一般方法被引入教育、教學(xué)領(lǐng)域而產(chǎn)生的重大影響。三條線(xiàn)索形成技術(shù)在教育中應(yīng)用的三種不同模式：第一條線(xiàn)索形成的是“應(yīng)用各種學(xué)習(xí)資源的模式”；第二條線(xiàn)索形成“強(qiáng)調(diào)個(gè)別化的學(xué)習(xí)模式”；第三條線(xiàn)索形成“運(yùn)用系統(tǒng)方法的模式”。最后這三種模式被綜合在一起就形成教育技術(shù)研究和實(shí)踐領(lǐng)域的特點(diǎn)。

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

（2）從國(guó)外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)造成的影響（外部原因）

由三條發(fā)展線(xiàn)索可以看到，對(duì)于美國(guó)來(lái)說(shuō)，技術(shù)在教育中的應(yīng)用，其早期和中期發(fā)展階段的定位都是“教育”（視覺(jué)教學(xué)、視聽(tīng)教學(xué)、教學(xué)媒體、程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等，最終都是落實(shí)到教學(xué)——要解決教學(xué)過(guò)程優(yōu)化問(wèn)題；而“教學(xué)”即“學(xué)校教育”）。只是到了六、七十年代以后，隨著系統(tǒng)方法在教學(xué)領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，使技術(shù)在教育中應(yīng)用的觀(guān)念、模式發(fā)生很大變化——由“物理科學(xué)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用（早期和中期，第一條線(xiàn)索），到“行為科學(xué)在教育實(shí)踐中的應(yīng)用”（中期，第二條線(xiàn)索），再到“運(yùn)用系統(tǒng)方法解決教育、教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題”（近期，第三條線(xiàn)索），才使美國(guó)學(xué)術(shù)界將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位，由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)，并選用“EducationalTechnology”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)概括這一領(lǐng)域的研究與應(yīng)用。其實(shí)，在三條歷史發(fā)展線(xiàn)索（或在早、中、近期的三個(gè)發(fā)展階段）中，“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”的本質(zhì)并沒(méi)有改變，這個(gè)本質(zhì)（或者說(shuō)“質(zhì)的規(guī)定性”）就是運(yùn)用“技術(shù)”來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，從而提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益。所不同的只是在不同的發(fā)展階段所用技術(shù)的“類(lèi)型”和技術(shù)應(yīng)用的“模式”有所不同而已。由此可以得出結(jié)論：由于教育中使用了新的技術(shù)類(lèi)型，而將“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的定位由教育轉(zhuǎn)向技術(shù)是缺乏根據(jù)的，是很不恰當(dāng)?shù)摹@樣做至少會(huì)造成以下兩種誤解：

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

2．教育技術(shù)是定位于“技術(shù)”還是定位為于“教育”

（2）從國(guó)外引進(jìn)不恰當(dāng)術(shù)語(yǔ)造成的影響（外部原因）

第一，會(huì)誤認(rèn)為“教育技術(shù)”就是“教育中的技術(shù)”或“教育中用到的各種各樣技術(shù)的總稱(chēng)”。因?yàn)榘凑者@樣的名稱(chēng)，“技術(shù)”是中心詞，“教育”只是修飾語(yǔ)，因而得出這個(gè)結(jié)論是完全合乎邏輯的——這也正是國(guó)內(nèi)堅(jiān)持這一觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者的主要依據(jù)。

第二，把教育技術(shù)學(xué)看作是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科（而不是教育學(xué)的分支學(xué)科），或是具有雙重定位的學(xué)科（既是教育學(xué)又是技術(shù)學(xué)的分支學(xué)科）。由于定位錯(cuò)誤，造成方向迷失，使教育理論和心理學(xué)理論在學(xué)科建設(shè)中不受重視，許多教育技術(shù)系辦成了電子系或信息技術(shù)系……。凡此種種流弊，無(wú)一不與這一不恰當(dāng)?shù)摹敖逃夹g(shù)”術(shù)語(yǔ)有關(guān)。辦

能否不使用“教育技術(shù)”這一術(shù)語(yǔ)，而用其它表述方式，使之既能保持原有的“教育”定位，而又能體現(xiàn)當(dāng)代“技術(shù)在教育中應(yīng)用”的新發(fā)展與新特點(diǎn)呢？如果是用“TechnologizedEducation”（技術(shù)化教育），就比“EducationalTechnology”要好得多，因?yàn)椤凹夹g(shù)化教育”的定位是教育而非技術(shù)，因而可以避免上述各種誤解和流弊。不過(guò)，既然“教育技術(shù)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)已經(jīng)確立并已在世界上廣為流行，我們就不一定去改變它，也不太可能改變它，但卻可以按其真實(shí)的內(nèi)涵去理解它、使用它。AECT的94定義實(shí)際上就是對(duì)這一內(nèi)涵的詮釋?zhuān)P(guān)于這點(diǎn)，下面還會(huì)談到）。

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義（2）對(duì)94定義應(yīng)如何翻譯才忠實(shí)于原文（3）對(duì)94定義應(yīng)如何客觀(guān)評(píng)價(jià)（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退（5）如何給出科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義

在A(yíng)ECT94定義介紹到國(guó)內(nèi)以后，有不少學(xué)者認(rèn)為這只是教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的定義而非教育技術(shù)學(xué)的定義。其理由是，英文術(shù)語(yǔ)“educationaltechnology”的中文譯名是教育技術(shù)而非教育技術(shù)學(xué)。我們認(rèn)為，這種把理論與實(shí)踐對(duì)立起來(lái)的觀(guān)點(diǎn)有失偏頗。事實(shí)上，94定義所確定的研究領(lǐng)域本來(lái)就包括理論（theory）和實(shí)踐（practice）兩個(gè)方面，怎么能說(shuō)這只是教育技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的定義呢？另外，即使從英文術(shù)語(yǔ)看，由于后綴“ology”有表示“……學(xué)”的意思，所以“educationaltechnology”既可譯作“教育技術(shù)”也可譯作“教育技術(shù)學(xué)”。在英語(yǔ)中，這類(lèi)單詞并不少，例如：biology既可譯作“生物”，也可譯作“生物學(xué)”；geology既可譯作“地質(zhì)”，又可譯作“地質(zhì)學(xué)”；geometry既可譯作幾何，或幾何形狀，又可譯作幾何學(xué)。同一個(gè)英語(yǔ)單詞，在不同語(yǔ)言環(huán)境中應(yīng)有不同的翻譯。具體到AECT94定義的場(chǎng)合，由于該定義涉及研究對(duì)象、研究范疇和研究領(lǐng)域，所以應(yīng)當(dāng)可以判定該定義是屬于教育技術(shù)學(xué)科的定義，而非教育技術(shù)實(shí)踐層面或應(yīng)用層面的定義。

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（1）AECT94定義是學(xué)科定義還是領(lǐng)域定義當(dāng)然，為了促進(jìn)教育技術(shù)事業(yè)的普及與發(fā)展，為了使非專(zhuān)業(yè)人員易于理解與應(yīng)用教育技術(shù)，另外制定一個(gè)較通俗的、面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義也是必要的。由于應(yīng)用領(lǐng)域的定義要求通俗易懂，但是作為定義又必須反映事物的本質(zhì)特征。兼顧這兩方面的要求，我們認(rèn)為，最好采用前面提到的教育技術(shù)的本質(zhì)規(guī)定性，作為面向應(yīng)用領(lǐng)域的教育技術(shù)定義。其具體表述為：“教育技術(shù)就是運(yùn)用技術(shù)來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程，以提高教育、教學(xué)的效果、效率與效益?！?/p>

這里的“技術(shù)”既包括有形的“物化技術(shù)”（物化技術(shù)中又分硬件技術(shù)和軟件技術(shù)），也包括無(wú)形的“智能技術(shù)”；既包括現(xiàn)代技術(shù)也包括傳統(tǒng)的技術(shù)。

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義（2）對(duì)94定義應(yīng)如何翻譯才忠實(shí)于原文

盡管AECT94定義介紹到我國(guó)已有十多年，但是對(duì)它的中文譯法，一直有爭(zhēng)議，這對(duì)于正確了解AECT94定義的真實(shí)內(nèi)涵是不利的。目前流行最廣的一種譯法，并未能完全忠實(shí)于原文，對(duì)于這種譯法，早在兩年多以前我就曾在“開(kāi)放教育研究”雜志對(duì)我所做專(zhuān)訪(fǎng)中發(fā)表過(guò)意見(jiàn)。兩年多過(guò)去了，在我國(guó)教育技術(shù)的主要刊物及有關(guān)會(huì)議上，當(dāng)人們引用94定義時(shí)，基本上仍是采用上述未能完全忠實(shí)于原文的譯法。由于94定義對(duì)我國(guó)教育技術(shù)界有著廣泛而深刻的影響，在此不得不將這個(gè)問(wèn)題重新提出來(lái)，以正視聽(tīng)。

94定義的英文表述本來(lái)很清楚，原文是“Instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,management,andevaluationofprocessesandresourcesforlearning”。關(guān)鍵是forlearning的for如何理解？目前國(guó)內(nèi)關(guān)于94定義主要有兩種不同譯法：一種是我們贊成的——“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐。”另一種是廣泛流傳，但我們感覺(jué)有些問(wèn)題的——“教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)有關(guān)的過(guò)程和資源進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐?！比?、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義（2）對(duì)94定義應(yīng)如何翻譯才忠實(shí)于原文

查遍各種版本的英語(yǔ)詞典，了解到for的含義有20多種，基本分為兩類(lèi)：一類(lèi)是介詞，另一類(lèi)做并列連詞。for做介詞時(shí)，含義比較多，有“因?yàn)?，為了，作為，關(guān)于，對(duì)于，鑒于，適合于，有利于，代替，代表……”；當(dāng)for為介詞卻具有某種動(dòng)作含義時(shí)，其前面必有相關(guān)的動(dòng)詞，比如lookfor（尋找），goingfor（去往）?？梢?jiàn)，若for之前沒(méi)有動(dòng)詞，for本身沒(méi)有動(dòng)作方面的含義。翻譯的原則是是要忠實(shí)于原文。forlearning若翻成“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”，顯然與原文意思不符，因?yàn)椤按龠M(jìn)”是動(dòng)詞，在英語(yǔ)中具有這一含義的動(dòng)詞包括promote,foster,facilitate,advance等，怎么能夠在forlearning中人為地加入這個(gè)原本沒(méi)有的動(dòng)詞呢？

應(yīng)當(dāng)指出，這兩種不同譯法，并非只是對(duì)一個(gè)英語(yǔ)單詞理解的差異，而是兩種不同教育思想的體現(xiàn)。美國(guó)教育歷來(lái)比較強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，我們傳統(tǒng)教育則比較強(qiáng)調(diào)“教”?！耙詫W(xué)為主”和“以教為主”有各自的優(yōu)勢(shì)與不足。這兩種教育思想的不同是中西方文化差異的體現(xiàn)。94定義體現(xiàn)的是西方文化和西方的教育思想，forlearning的直接含義就是“為了學(xué)習(xí)”，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過(guò)程和為了學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)的資源是什么樣的過(guò)程和資源呢？不就是“學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源”嗎？如果在“為了學(xué)習(xí)”中增加“促進(jìn)”一詞，其含義就大不一樣了。如前所述，教的重要目的之一是為了促進(jìn)學(xué)，所以插入“促進(jìn)”，就把“教”的意思加了進(jìn)去——和促進(jìn)學(xué)習(xí)有關(guān)的過(guò)程和資源就不再是一般的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源，而是教學(xué)過(guò)程和教學(xué)資源了。但是，這樣一來(lái)，94定義也就不再是由美國(guó)人起草的AECT的94定義，而成了中國(guó)人自己創(chuàng)造或發(fā)展的定義了。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義（3）對(duì)94定義應(yīng)如何客觀(guān)評(píng)價(jià)

自AECT的94定義介紹到國(guó)內(nèi)以后，我國(guó)學(xué)術(shù)界絕大多數(shù)持歡迎、肯定態(tài)度，不少人還熱情贊揚(yáng)并大力宣傳，但也有一些學(xué)者持保留乃至否定態(tài)度，認(rèn)為“中國(guó)的電化教育本來(lái)搞得好好的，94定義一進(jìn)來(lái)反倒把思想搞亂了”。持歡迎態(tài)度的學(xué)者主要從以下三個(gè)方面對(duì)94定義給予充分肯定：

①使我國(guó)電教界從只重視教轉(zhuǎn)向既重視教又重視學(xué)的研究；

②從只重視媒體使用與管理，轉(zhuǎn)向重視學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源建設(shè)；

③從只提供設(shè)備與技術(shù)的維修、服務(wù)，到重視技術(shù)和教學(xué)的整合(尤其是信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)模式的創(chuàng)新探索)。總的說(shuō)來(lái)，94定義的引進(jìn)，對(duì)于我國(guó)教育的深化改革和教育技術(shù)事業(yè)的發(fā)展是起了正面的促進(jìn)作用，這是客觀(guān)事實(shí)。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（3）對(duì)94定義應(yīng)如何客觀(guān)評(píng)價(jià)但是這不等如說(shuō)，AECT94定義十全十美，無(wú)可挑剔。其中最主要的不足，恰恰出在“forlearning”（為了學(xué)習(xí)）上。如上所述，為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行（或?qū)嵤┑倪^(guò)程和為了學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)的資源，只能是學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源。所以94定義是把教育技術(shù)學(xué)的研究對(duì)象定位在“學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源”上，把教育技術(shù)學(xué)的研究范疇定位在學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”上。由此可見(jiàn)，94定義是把“學(xué)習(xí)”活動(dòng)作為教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)；只強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，而忽視“教”，認(rèn)為學(xué)習(xí)可以涵蓋學(xué)校教育的全部?jī)?nèi)容——這正是94定義的最大缺陷；而我國(guó)學(xué)者對(duì)94定義所作的“國(guó)產(chǎn)化”工作（將“為了學(xué)習(xí)”，改為“為了促進(jìn)學(xué)習(xí)”），無(wú)疑使這一缺陷能得到很大程度的彌補(bǔ)，從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)94定義的這種譯法，盡管未能忠實(shí)于原文，但對(duì)我國(guó)讀者來(lái)說(shuō)倒是起了正面的、積極的作用。除此以外，94定義還有一個(gè)不足之處就是，對(duì)其邏輯起點(diǎn)未作任何限定，所以，由此而形成的、有關(guān)教育技術(shù)學(xué)的定義以及學(xué)科的理論體系似乎沒(méi)有能體現(xiàn)出本學(xué)科的特色。下面我們會(huì)看到AECT的05定義正是著重從這兩個(gè)方面對(duì)94定義作出了重要的修訂。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

黎加厚教授曾對(duì)05定義給出較早、也較為準(zhǔn)確的中文翻譯，其表述為：“教育技術(shù)是通過(guò)創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)性的過(guò)程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的研究與符合倫理道德的實(shí)踐”。

與上面我們給出的、較為符合原文的94定義中文翻譯“教學(xué)技術(shù)是關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)的理論與實(shí)踐”相比較，不難發(fā)現(xiàn)，94定義與05定義在以下幾個(gè)方面有所不同：

①“教學(xué)技術(shù)”的名稱(chēng)被“教育技術(shù)”名稱(chēng)所取代；

②“理論與實(shí)踐”這兩個(gè)研究領(lǐng)域被更改為“研究與符合倫理道德的實(shí)踐”；

③“學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)資源”這兩個(gè)研究對(duì)象被變換為“用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的、并有合適技術(shù)（支持）的過(guò)程和資源”；

④

學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源的“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等五個(gè)研究范疇被縮減為相應(yīng)過(guò)程和資源的“創(chuàng)造、使用和管理”等三個(gè)范疇。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

在上述4項(xiàng)改變中，第

①

項(xiàng)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性意義。真正有實(shí)質(zhì)意義的修改是后面3項(xiàng)，尤其是第三項(xiàng)——它直接針對(duì)94定義的主要缺陷與不足。這表現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，把原來(lái)的“forlearning”（為了學(xué)習(xí)）明確地改為“facilitatinglearning”（促進(jìn)學(xué)習(xí)）。“為了學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的只是“學(xué)”；“促進(jìn)學(xué)習(xí)”則既強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，也重視“教”（對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)，很大程度上要依賴(lài)教，尤其是學(xué)校教育中更是如此）。顯然，這是受BlendingLearning思想影響的結(jié)果。所以由“為了學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“促進(jìn)學(xué)習(xí)”是教育思想、觀(guān)念的轉(zhuǎn)變與提高，是和94定義相比最具積極意義的進(jìn)步表現(xiàn)。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

第二，將原來(lái)的“學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源”變換為“用來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的、并有合適技術(shù)（支持）的過(guò)程和資源”。如上所述，由于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”有賴(lài)于教，“績(jī)效的提高”也與教有很大關(guān)系，所以這里所說(shuō)的過(guò)程和資源絕非一般的過(guò)程和資源，而是指教育過(guò)程和教育資源（對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，就是指教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源）；與94定義相比，不僅是“學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)資源”變換為“教育過(guò)程和教育資源”，而且這種過(guò)程和資源的前面加了修飾語(yǔ)——并非任意的教育過(guò)程與教育資源，而是伴隨有合適技術(shù)的（即有合適技術(shù)支持的）教育過(guò)程與教育資源。這樣就較好地克服了94定義未能體現(xiàn)教育技術(shù)學(xué)科特色的不足。

必須強(qiáng)調(diào)指出的是，05定義中所規(guī)定的、作為教育技術(shù)學(xué)研究對(duì)象的過(guò)程和資源，盡管在其前面加了起修飾作用的限定詞（有合適技術(shù)的），但由以上分析可見(jiàn)，并未能改變其教育過(guò)程和教育資源的本質(zhì)；千萬(wàn)要避免斷章取義地把05定義中的過(guò)程和資源僅僅理解為“有合適技術(shù)的過(guò)程和資源”（即變成純技術(shù)性的過(guò)程和資源），若是這樣，那就大錯(cuò)而特錯(cuò)了。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

第三，除了強(qiáng)調(diào)相關(guān)過(guò)程和資源要促進(jìn)學(xué)習(xí)之外，還強(qiáng)調(diào)要提高績(jī)效。對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，績(jī)效是指有目的、有計(jì)劃的行為傾向和結(jié)果（即學(xué)習(xí)者的能力及其在新環(huán)境中的遷移能力）；對(duì)企業(yè)來(lái)說(shuō)，績(jī)效則是指該企業(yè)組織預(yù)期的、符合總體目標(biāo)的業(yè)績(jī)。和94定義相比，增加有關(guān)“績(jī)效”的考慮，不僅顯得05定義既關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程也關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果；而且還表明通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高企業(yè)績(jī)效也是教育技術(shù)學(xué)重要的研究與應(yīng)用領(lǐng)域?？梢?jiàn)，以上三個(gè)方面都是05定義和94定義相比，有所前進(jìn)、有所發(fā)展的突出優(yōu)點(diǎn)。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退至于上述4項(xiàng)改變中的第②和④兩項(xiàng)，我基本上贊同美國(guó)伊利（DonaldP.Ely）和我國(guó)年輕學(xué)者孟紅娟、鄭旭東等人的批評(píng)意見(jiàn)——05定義對(duì)這兩項(xiàng)的修改是個(gè)敗筆，和94定義相比，不僅沒(méi)有前進(jìn)反而倒退了。

先看第②項(xiàng)修改。它涉及兩個(gè)方面：

第一，以“研究”（study）取代“理論”（theory）。伊利認(rèn)為以“研究”取代“理論”在一定程度上造成了“教育技術(shù)內(nèi)涵的游移不定，對(duì)澄清領(lǐng)域內(nèi)的一些問(wèn)題并沒(méi)有任何幫助”；與94定義所使用的“理論”相比，05定義使用“研究”一詞“把基于直覺(jué)與經(jīng)驗(yàn)的批判性反思作為一種重要研究方法的同時(shí)，也消解了教育技術(shù)作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)研究領(lǐng)域致力于理論創(chuàng)建的努力，不利于教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)。”

第二，在“實(shí)踐”之前加上“符合倫理道德的”修飾語(yǔ)。由于任何學(xué)科（或行業(yè)）的實(shí)踐領(lǐng)域都應(yīng)符合社會(huì)的倫理道德規(guī)范，所以，單獨(dú)為教育技術(shù)學(xué)科的實(shí)踐加上這一限制似無(wú)充足理由。正如孟紅娟等人所指出的，強(qiáng)調(diào)倫理道德的重要性無(wú)疑是對(duì)的，但不是把它直接納入定義而應(yīng)通過(guò)制定專(zhuān)門(mén)的職業(yè)道德規(guī)范加以限制及約束（目前在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域就是這樣做的）。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（4）AECT的05定義和94定義相比較是前進(jìn)還是倒退

再看第④項(xiàng)修改——將“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)”等五個(gè)研究范疇縮減為“創(chuàng)造，使用和管理”等三個(gè)范疇。誠(chéng)如孟紅娟等人所指出的，盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術(shù)語(yǔ)，以便讓更多的非教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)人士能夠理解；然而，這樣做是以喪失教育技術(shù)理論框架的清晰性為代價(jià)的。系統(tǒng)方法是教育技術(shù)的核心，只有通過(guò)系統(tǒng)方法才能把握教育技術(shù)的本質(zhì)。94定義的原有理論框架是歷史形成的，“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理與評(píng)價(jià)”已成為教育技術(shù)學(xué)科領(lǐng)域相對(duì)獨(dú)立而且穩(wěn)定的研究范疇，其中涉及的概念、術(shù)語(yǔ)均已明確界定，且有各自特定的內(nèi)涵與外延。因此，若繼續(xù)運(yùn)用這一理論框架將能有效地促進(jìn)教育技術(shù)學(xué)科的發(fā)展。反之，若代之以“創(chuàng)造”、“使用”之類(lèi)未經(jīng)明確界定的非專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，將既不利于本領(lǐng)域內(nèi)專(zhuān)業(yè)人員之間的溝通與交流，更不利于教育技術(shù)學(xué)科理論體系的形成與發(fā)展。三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

3．教育技術(shù)與教育技術(shù)學(xué)科的定義

（5）如何給出科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義

通過(guò)對(duì)教育技術(shù)學(xué)邏輯起點(diǎn)的嚴(yán)格論證以及對(duì)AECT05定義與94定義所做的對(duì)比分析，我們認(rèn)為，能較真實(shí)地反映目前階段國(guó)內(nèi)外教育技術(shù)研究與應(yīng)用狀況的、相對(duì)比較科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)定義（更確切地說(shuō)是“技術(shù)化教育學(xué)”的定義）應(yīng)如下所示：

“教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）是通過(guò)設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、利用、管理、評(píng)價(jià)有合適技術(shù)支持的教育過(guò)程與教育資源，來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)并提高績(jī)效的理論與實(shí)踐?！?/p>

其英文表述是：“Educationaltechnology(Technologizededucation)isthetheoryandpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebydesigning,developing,utilizing,managingandevaluatingtheeducationalprocessesandresourcessupportedbyappropriatetechnology.”

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

4．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）學(xué)科理論框架的建構(gòu)

任何一個(gè)學(xué)科的理論體系都應(yīng)包括三個(gè)組成部分：

一是關(guān)于該學(xué)科的意義與作用的認(rèn)識(shí)，所要回答的是“為什么”要研究這一學(xué)科（即對(duì)該學(xué)科所持的基本價(jià)值觀(guān)與哲學(xué)立場(chǎng)）；

二是關(guān)于該學(xué)科的基本原理，要對(duì)相關(guān)學(xué)科研究對(duì)象的性質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系及規(guī)律作出科學(xué)的解釋?zhuān)匆卮稹笆鞘裁础钡膯?wèn)題；

三是關(guān)于如何運(yùn)用該學(xué)科的理論、方法去解決實(shí)際問(wèn)題的知識(shí)，它要回答的是“怎樣做”的問(wèn)題。

三、由教育技術(shù)邏輯起點(diǎn)引發(fā)的思考

4．關(guān)于教育技術(shù)學(xué)（技術(shù)化教育學(xué)）學(xué)科理論框架的建構(gòu)

教育技術(shù)學(xué)（“技術(shù)化教育學(xué)”）的理論體系也應(yīng)由這三部分組成：

一是涉及對(duì)“教育技術(shù)學(xué)”意義與作用的認(rèn)識(shí)（即對(duì)這一學(xué)科的基本價(jià)值觀(guān)與哲學(xué)立場(chǎng)），其內(nèi)容應(yīng)屬于“教育技術(shù)哲學(xué)”的范疇——它包含教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)的內(nèi)容，但并非二者的簡(jiǎn)單疊加。由于教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)是教育，學(xué)科定位也是教育，所以應(yīng)當(dāng)是以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)去吸納與整合技術(shù)哲學(xué)的有關(guān)內(nèi)容，才能形成“教育技術(shù)哲學(xué)”（而不是相反）。

二是涉及“教育技術(shù)學(xué)”的基本概念、基本原理、基本研究方法等，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的基礎(chǔ)理論部分。

三是涉及如何運(yùn)用“教育技術(shù)學(xué)”的理論、方法去解決教育、教學(xué)問(wèn)題的知識(shí)，其內(nèi)容屬于“教育技術(shù)學(xué)”的應(yīng)用科學(xué)部分。

說(shuō)明為提高中小學(xué)教師教育技術(shù)能力水平，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展，根據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》和《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》有關(guān)精神，特制定《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》。本標(biāo)準(zhǔn)適用于中小學(xué)教學(xué)人員、中小學(xué)管理人員、中小學(xué)技術(shù)支持人員教育技術(shù)能力的培訓(xùn)與考核。

標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容包括一、意識(shí)與態(tài)度二、知識(shí)與技能三、應(yīng)用與創(chuàng)新四、社會(huì)責(zé)任一、意識(shí)與態(tài)度

（一）

重要性的認(rèn)識(shí)1.能夠認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的有效應(yīng)用對(duì)于推進(jìn)教育信息化、促進(jìn)教育改革和實(shí)施國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的重要作用。2.能夠認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)能力是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的必要組成部分。3.能夠認(rèn)識(shí)到教育技術(shù)的有效應(yīng)用對(duì)于優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要作用。

（二）應(yīng)用意識(shí)1.具有在教學(xué)中應(yīng)用教育技術(shù)的意識(shí)。2.具有在教學(xué)中開(kāi)展信息技術(shù)與課程整合、進(jìn)行教學(xué)改革研究的意識(shí)。3.具有運(yùn)用教育技術(shù)不斷豐富學(xué)習(xí)資源的意識(shí)。4.具有關(guān)注新技術(shù)發(fā)展并嘗試將新技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的意識(shí)。

（三）評(píng)價(jià)與反思1.具有對(duì)教學(xué)資源的利用進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思的意識(shí)。2.具有對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思的意識(shí)。3.具有對(duì)教學(xué)效果與效率進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思的意識(shí)。

（四）終身學(xué)習(xí)1.具有不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)和新技術(shù)以完善自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的意識(shí)與態(tài)度。2.具有利用教育技術(shù)進(jìn)行終身學(xué)習(xí)以實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展的意識(shí)與態(tài)度。二、知識(shí)與技能

（一）基本知識(shí)1.了解教育技術(shù)基本概念。2.理解教育技術(shù)的主要理論基礎(chǔ)。3.掌握教育技術(shù)理論的基本內(nèi)容。4.了解基本的教育技術(shù)研究方法。

（二）基本技能1.掌握信息檢索、加工與利用的方法。2.掌握常見(jiàn)教學(xué)媒體選擇與開(kāi)發(fā)的方法。3.掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一般方法。4.掌握教學(xué)資源管理、教學(xué)過(guò)程管理和項(xiàng)目管理的方法。5.掌握教學(xué)媒體、教學(xué)資源、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方法。

三、應(yīng)用與創(chuàng)新

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施1.能夠正確地描述教學(xué)目標(biāo)、分析教學(xué)內(nèi)容，并能根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)條件設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)。2.積極開(kāi)展信息技術(shù)與課程的整合，探索信息技術(shù)與課程整合的有效途徑。3.能為學(xué)生提供各種運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行實(shí)踐的機(jī)會(huì)，并進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。4.能應(yīng)用技術(shù)開(kāi)展對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)和對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)。（二）教學(xué)支持與管理1.能夠收集、甄別、整合、應(yīng)用與學(xué)科相關(guān)的教學(xué)資源以?xún)?yōu)化教學(xué)環(huán)境。2.能在教學(xué)中對(duì)教學(xué)資源進(jìn)行有效管理。3.能在教學(xué)中對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行有效管理。4.能在教學(xué)中對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行有效管理。

（三）科研與發(fā)展1.能結(jié)合學(xué)科教學(xué)進(jìn)行教育技術(shù)應(yīng)用的研究。2.能針對(duì)學(xué)科教學(xué)中教育技術(shù)應(yīng)用的效果進(jìn)行研究。3.能充分利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識(shí)，發(fā)展自身的業(yè)務(wù)能力。

（四）合作與交流1.能利用技術(shù)與學(xué)生就學(xué)習(xí)進(jìn)行交流。2.能利用技術(shù)與家長(zhǎng)就學(xué)生情況進(jìn)行交流。3.能利用技術(shù)與同事在教學(xué)和科研方面廣泛開(kāi)展合作與交流。4.能利用技術(shù)與教育管理人員就教育管理工作進(jìn)行溝通。5.能利用技術(shù)與技術(shù)人員在教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、選擇與開(kāi)發(fā)等方面進(jìn)行合作與交流。6.能利用技術(shù)與學(xué)科專(zhuān)家、教育技術(shù)專(zhuān)家就教育技術(shù)的應(yīng)用進(jìn)行交流與合作。

主要內(nèi)容什么是教學(xué)設(shè)計(jì)？怎樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的特點(diǎn)如何？

回想一下教學(xué)系統(tǒng)由哪些要素組成？用系統(tǒng)方法解決問(wèn)題的一般過(guò)程？一、教學(xué)設(shè)計(jì)概述1.1含義

教學(xué)設(shè)計(jì)（InstructionalDesign，簡(jiǎn)稱(chēng)ID)：

運(yùn)用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程。1.2怎樣理解教學(xué)設(shè)計(jì)？針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)解決教學(xué)問(wèn)題整體的觀(guān)點(diǎn)動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)最優(yōu)化觀(guān)點(diǎn)具體性靈活性創(chuàng)造性1.3理論依據(jù)學(xué)習(xí)理論教學(xué)理論傳播學(xué)理論一般系統(tǒng)理論1.4教學(xué)設(shè)計(jì)的意義有利于教學(xué)工作的科學(xué)化有利于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合有利于加速青年教師的培養(yǎng)有利于教育技術(shù)工作的開(kāi)展有利于媒體教材質(zhì)量的提高二、怎樣進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？學(xué)習(xí)需要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)目標(biāo)闡明教學(xué)策略的制定媒體選擇和應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)修改案例1：《小紙船的夢(mèng)》案例2：《離子結(jié)構(gòu)》案例3：《望遠(yuǎn)鏡》

3.3學(xué)習(xí)需要分析定義：通過(guò)系統(tǒng)第地分析，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題，確定問(wèn)題的性質(zhì)，論證解決問(wèn)題的必要性和可行性的調(diào)查研究過(guò)程。內(nèi)容教學(xué)的起點(diǎn)要求是什么？（起點(diǎn)）教學(xué)的最終要求是什么？（終點(diǎn)）由起點(diǎn)到終點(diǎn)的差距是什么？（目標(biāo)差）由起點(diǎn)到終點(diǎn)要教什么？（內(nèi)容）目的——目前狀態(tài)與期望狀態(tài)之間的差距發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問(wèn)題分析產(chǎn)生問(wèn)題的主要原因確定教學(xué)設(shè)計(jì)是否解決問(wèn)題的主要途徑分析現(xiàn)有資源和約束條件論證解決該問(wèn)題的合適途徑分析問(wèn)題的重要性決定優(yōu)先解決的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題方法內(nèi)部參照分析法測(cè)驗(yàn)題、問(wèn)卷、觀(guān)察表分析學(xué)生近期成績(jī)教師座談會(huì)外部參照分析法民意調(diào)查對(duì)畢業(yè)生的跟蹤訪(fǎng)問(wèn)向行業(yè)專(zhuān)家、相關(guān)人士調(diào)查咨詢(xún)向與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的工作單位調(diào)查3.4學(xué)習(xí)者分析目的使教學(xué)系統(tǒng)能夠提供適當(dāng)?shù)膬?nèi)容和運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。意義對(duì)教育者：因材施教對(duì)學(xué)習(xí)者：為學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備內(nèi)容起點(diǎn)能力分析一般特點(diǎn)分析學(xué)習(xí)風(fēng)格分析3.4.1起點(diǎn)能力分析了解學(xué)生是否具備了學(xué)習(xí)新知識(shí)所必備的知識(shí)與技能了解學(xué)生對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容已經(jīng)知道了多少了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)的態(tài)度如何3.4.2一般特點(diǎn)分析含義：學(xué)習(xí)者具有的與具體學(xué)科內(nèi)容無(wú)關(guān)，但影響其學(xué)習(xí)的生理、心理和社會(huì)特征，如年齡、性別認(rèn)知成熟度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、生活經(jīng)驗(yàn)等。內(nèi)容：年齡、性別、知識(shí)背景、個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的期望、興趣與動(dòng)機(jī)、工作經(jīng)歷、文化背景方法：訪(fǎng)談法、觀(guān)察法、問(wèn)卷調(diào)查法、文獻(xiàn)研究例1：高校學(xué)生的基本社會(huì)特征感受時(shí)代精神的敏銳性參與社會(huì)活動(dòng)的積極性群體成員的互動(dòng)性?xún)?nèi)部結(jié)構(gòu)層次的復(fù)雜性例2：高校新生的特點(diǎn)躊躇滿(mǎn)志，但缺乏遠(yuǎn)大理想建立了新的思維方式，但沒(méi)有完全脫離中學(xué)時(shí)代的習(xí)慣和意識(shí)思想單純，可塑性大渴求知識(shí)，但專(zhuān)業(yè)思想不鞏固渴望溫暖和友誼要求自由和民主，但缺乏自治和自理能力例3：大二、三學(xué)生的特點(diǎn)人生觀(guān)和世界觀(guān)具有不穩(wěn)定性思想活躍，興趣愛(ài)好廣泛獨(dú)立能力和自我意識(shí)增強(qiáng)層次差別日益明顯開(kāi)始公開(kāi)追求異性和愛(ài)情3.4.3學(xué)習(xí)風(fēng)格分析學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合。學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)著為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采用的一系列步驟。學(xué)習(xí)方法：學(xué)習(xí)策略中的某一特定步驟。學(xué)習(xí)風(fēng)格的特征獨(dú)特性穩(wěn)定性兼有活動(dòng)和個(gè)性?xún)煞N功能學(xué)習(xí)風(fēng)格分類(lèi)活躍型與沉思型感悟型與直覺(jué)型視覺(jué)型與言語(yǔ)型序列型與綜合型

不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的比例加工感知輸入理解活躍型67%感悟型57%視覺(jué)型69%序列型71%沉思型32%直覺(jué)形42%言語(yǔ)型30%綜合型28%未知1%未知1%未知1%未知1%3.5學(xué)習(xí)內(nèi)容分析含義：對(duì)教學(xué)目標(biāo)規(guī)定的期望水平以及如何將學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平轉(zhuǎn)化為這一期望水平所需要的各項(xiàng)知識(shí)內(nèi)容的詳細(xì)剖析過(guò)程。目的確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍與深度——“教什么”揭示學(xué)習(xí)內(nèi)容中各項(xiàng)知識(shí)與技能的相互關(guān)系，為教學(xué)順序的安排奠定基礎(chǔ)——“如何教”方法目標(biāo)領(lǐng)域分析方法言語(yǔ)信息細(xì)化分析智力技能層次分析動(dòng)作技能過(guò)程分析態(tài)度列表分析認(rèn)知策略專(zhuān)家分析步驟選擇與組織教學(xué)單元確定單元目標(biāo)確定學(xué)習(xí)任務(wù)的類(lèi)別評(píng)價(jià)內(nèi)容分析任務(wù)進(jìn)一步評(píng)價(jià)內(nèi)容實(shí)例計(jì)算機(jī)輸入裝置存儲(chǔ)器中央處理器輸出裝置鍵盤(pán)鼠標(biāo)主存副存控制器運(yùn)算器觸摸屏ROMPROMRAM磁盤(pán)CD-ROM顯視器軟磁盤(pán)硬盤(pán)打印機(jī)3.6學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明含義：學(xué)習(xí)者在教學(xué)活動(dòng)中要達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)。意義：有利于課程的規(guī)范化有利于教師的教學(xué)有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)有利于評(píng)價(jià)3.6.1學(xué)習(xí)目標(biāo)的分類(lèi)認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)的分類(lèi)知道、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)的分類(lèi)知覺(jué)、有指導(dǎo)的操作、機(jī)械動(dòng)作、技能動(dòng)作情感領(lǐng)域目標(biāo)的分類(lèi)接受、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化3.6.2闡明學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)注意的事項(xiàng)行為所描述的是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后所習(xí)得的行為，不是學(xué)習(xí)過(guò)程，不是學(xué)習(xí)內(nèi)容，更不是教師行為不要把學(xué)習(xí)過(guò)程作為學(xué)習(xí)條件有些標(biāo)準(zhǔn)和條件較難區(qū)分在一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)中，行為表述是最基本的成分3.6.3學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫(xiě)方法ABCD法Audience—對(duì)象：特定的、預(yù)期的學(xué)習(xí)者Behavior—行為：實(shí)際行為和行為結(jié)果Condition—條件：學(xué)習(xí)者完成規(guī)定行為時(shí)所