語(yǔ)言習(xí)得理論主要內(nèi)容語(yǔ)言習(xí)得的定義兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的基本過(guò)程的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本過(guò)程的理論解釋第2頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天一、語(yǔ)言習(xí)得的定義習(xí)得指在自然狀態(tài)下，下意識(shí)地、非正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。如第一語(yǔ)言習(xí)得，兒童母語(yǔ)的習(xí)得。學(xué)習(xí)指在教學(xué)環(huán)境下，有意識(shí)地、正式地學(xué)習(xí)語(yǔ)言。如第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)。第3頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)別是相對(duì)的，不能截然分開(kāi)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)，學(xué)習(xí)的成分多一些，以后習(xí)得的成分逐漸加大。比較理想的方式是把二者結(jié)合起來(lái)。4第4頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天二、兒童第一語(yǔ)言習(xí)得（一）兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程

（二）理論解釋

第5頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（一）兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程1.喃語(yǔ)階段：又叫語(yǔ)前階段，6個(gè)月到1歲，牙牙學(xué)語(yǔ)，模仿大人的話，能聽(tīng)懂一些詞和句子，能用特定的聲音來(lái)表示一定的意義。2.單詞句階段：1歲至1歲半，真正學(xué)話，一個(gè)詞、單詞話語(yǔ)。3.雙詞句階段：1歲半，兩個(gè)詞語(yǔ)在一起（一為軸心詞，一為開(kāi)放詞）。4.電報(bào)句階段：2歲半左右，實(shí)詞句階段，只用實(shí)詞，不用虛詞。逐漸開(kāi)始使用代詞、介詞、連詞、動(dòng)詞詞尾、助動(dòng)詞等。5.成人句階段：3歲半至5歲，初級(jí)階段基本完成。能意識(shí)到有一個(gè)規(guī)則體系，并能重復(fù)使用。開(kāi)始了解并掌握語(yǔ)言的社會(huì)功能。第6頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（二）理論解釋——語(yǔ)言習(xí)得理論

有不同的理論和假說(shuō)，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是：兒童快速并高質(zhì)量地習(xí)得母語(yǔ)，是先天的能力還是后天的語(yǔ)言環(huán)境在發(fā)揮決定性的作用。第7頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天1.刺激-反應(yīng)論（后天環(huán)境論）創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家斯金納，這是一種行為主義的理論。（1）理論內(nèi)容：1）華生的主要觀點(diǎn)：心理學(xué)必須用科學(xué)的方法研究個(gè)體的行為,而不是意識(shí)。研究動(dòng)物行為的結(jié)果，可以用來(lái)解釋人的行為。人類一切行為的構(gòu)成要素都只是反應(yīng)，或多種反應(yīng)的組合。反應(yīng)多數(shù)是在環(huán)境中由刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形成的。第8頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天第9頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2）斯金納指出：人類語(yǔ)言行為只是刺激和反應(yīng)?？匆?jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)和感覺(jué)到的東西是刺激，說(shuō)出的話是反應(yīng)。3）刺激—反應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)是洛克的白板論,強(qiáng)調(diào)后天經(jīng)驗(yàn)的重要性。認(rèn)為語(yǔ)言也是一種行為，學(xué)會(huì)某種語(yǔ)言就是在后天環(huán)境中養(yǎng)成某種習(xí)慣，兒童的語(yǔ)言能力來(lái)自一系列的刺激（成人語(yǔ)言）他們通過(guò)模仿做出反應(yīng)，如果反應(yīng)正確就會(huì)得到強(qiáng)化，一定的刺激和相應(yīng)的反應(yīng)多次重復(fù)就成為習(xí)慣從而學(xué)會(huì)語(yǔ)言。第10頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）評(píng)價(jià)

“刺激-反應(yīng)論”雖然受到很多批評(píng)，但有很多合理得成分。兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言確實(shí)需要模仿、強(qiáng)化，要掌握語(yǔ)言也的確必須養(yǎng)成一定的習(xí)慣。刺激-反應(yīng)論可以解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的某些現(xiàn)象。但用這種理論不能全部解釋兒童母語(yǔ)的習(xí)得過(guò)程。第11頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天1）刺激—反應(yīng)論積極意義：①兒童最先學(xué)會(huì)接觸最多的那種語(yǔ)言。②模仿確實(shí)是兒童習(xí)得語(yǔ)言的重要手段。③詞語(yǔ)與反復(fù)出現(xiàn)的語(yǔ)境之間的聯(lián)系確實(shí)能使兒童理解語(yǔ)義。兒童最初習(xí)得的詞語(yǔ)很可能就是通過(guò)刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化的過(guò)程建立的。④在語(yǔ)言教育中，巧妙地使用示范、練習(xí)與評(píng)價(jià)（強(qiáng)化）等方法，對(duì)兒童達(dá)到語(yǔ)言目標(biāo)有積極的意義。⑤家庭和幼兒園語(yǔ)言環(huán)境的好壞直接影響兒童的語(yǔ)言水平（缺乏語(yǔ)言交際環(huán)境的兒童，語(yǔ)言發(fā)展的進(jìn)程要比正常兒童推遲一年多）。第12頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2）刺激—反應(yīng)論的不足：①將兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程簡(jiǎn)單化。②不能解釋兒童語(yǔ)言的創(chuàng)造性。③不能解釋語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在及過(guò)關(guān)鍵期后，學(xué)習(xí)和強(qiáng)化的效果急劇下降。④不能解釋兒童是如何習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則的。兒童在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中得到的強(qiáng)化是有限的，并往往是在意義方面得到強(qiáng)化，那么兒童是如何習(xí)得語(yǔ)法規(guī)則的？第13頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.先天論（先天性決定論）（1）理論內(nèi)容

1）代表人物是語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基、卡茨，心理學(xué)家米勒與馬克奈爾。第14頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2）是在對(duì)刺激—反應(yīng)論猛烈批判立場(chǎng)上建立起的理論,是基于理性主義的理論。語(yǔ)言是一種規(guī)則體系，是一種以規(guī)則為基礎(chǔ)的復(fù)雜系統(tǒng)而并非習(xí)慣的總和，兒童之所以能掌握，是因?yàn)槿祟愑刑焐摹⒕哂惺苓z傳因素決定的掌握語(yǔ)言規(guī)則的能力，即“語(yǔ)言能力”。第15頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天3）語(yǔ)言能力的體現(xiàn)機(jī)制是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD）它有兩個(gè)特點(diǎn)：①人類獨(dú)有，正常人從出生到12歲左右，該機(jī)制發(fā)生作用。②語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制可以離開(kāi)人類的其他功能而存在，甚至與智力都沒(méi)有什么關(guān)系。

第16頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天它包括兩個(gè)部分：①人類語(yǔ)言普遍具有的特征（語(yǔ)言共項(xiàng)），共有的規(guī)則，又稱為普通語(yǔ)法。

普通語(yǔ)法體現(xiàn)了人類語(yǔ)言的共性，是語(yǔ)言中最基本的東西，適用于任何語(yǔ)言，高度抽象的規(guī)則。存在于所有人類語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中。這些語(yǔ)言普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，處于待定狀態(tài)。第17頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天②先天的判斷、評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力

兒童能對(duì)他所接觸的語(yǔ)言參數(shù)定值。兒童聽(tīng)到一些具體的話語(yǔ)，首先根據(jù)語(yǔ)言的普遍特征，對(duì)某一語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)提出假設(shè)，接著運(yùn)用評(píng)價(jià)能力對(duì)假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證和評(píng)價(jià)，從而確定母語(yǔ)的具體結(jié)構(gòu)。即為語(yǔ)言的普遍范疇和規(guī)則賦予具體數(shù)值，嬰兒就獲得了母語(yǔ)的能力。也就是說(shuō)語(yǔ)法規(guī)則不是由輸入的材料歸納而來(lái)的，是由語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制中的普遍語(yǔ)法轉(zhuǎn)換而來(lái)的。第18頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

先天論還從兒童習(xí)得語(yǔ)言的順序性和階段性來(lái)強(qiáng)調(diào)說(shuō)明語(yǔ)言能力是天生的，不是強(qiáng)化和歸納的結(jié)果。另外語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期的存在也具備先天的基礎(chǔ)，有賴于遺傳控制的生理基礎(chǔ)。先天論它不完全否認(rèn)后天語(yǔ)言環(huán)境的作用,但把語(yǔ)言環(huán)境的作用看得非常小，只是起著激發(fā)LAD工作的作用，是第二性的?？傊忍煺摪褍和@得語(yǔ)言描繪為積極主動(dòng)，充滿創(chuàng)造性的過(guò)程，兒童獲得的不是一句、一句的具體話語(yǔ)，而是關(guān)于語(yǔ)言的一系列規(guī)則。第19頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）對(duì)先天論的評(píng)價(jià)：

1）先天論注重兒童獲得語(yǔ)言的先天因素和兒童的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，改變行為主義兒童被動(dòng)模仿的觀點(diǎn)，能解釋為什么任何一個(gè)發(fā)育正常的兒童，不需要任何系統(tǒng)的教育都能在3－5年的時(shí)間內(nèi)掌握第一語(yǔ)言復(fù)雜的規(guī)則體系的主要方面，能聽(tīng)懂他從未聽(tīng)過(guò)的話，說(shuō)出他從未聽(tīng)過(guò)的句子，能解釋兒童為什么產(chǎn)生“過(guò)度概括”的錯(cuò)誤。第20頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2）先天論也受到不少批評(píng)：首先這一理論是思辨的產(chǎn)物，無(wú)法證明兒童頭腦中是否存在語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，這只是一種假說(shuō)。有人說(shuō)這是一個(gè)天才的假說(shuō)，人們既無(wú)法證明它，也無(wú)法否定它。是否存在著普通語(yǔ)法，這也是一個(gè)爭(zhēng)論的問(wèn)題，如果說(shuō)兒童一生下來(lái)頭腦中就有普遍語(yǔ)法的范疇和規(guī)則，很難解釋兒童后來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)法要花那么多時(shí)間。很多人接受先天學(xué)習(xí)語(yǔ)言能力，但不同意有普遍語(yǔ)法。第21頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天先天論把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與人類的其它功能分開(kāi)，認(rèn)為語(yǔ)言能力與智力沒(méi)有直接的關(guān)系，語(yǔ)言能力的發(fā)展不受智力和認(rèn)知能力的制約，可以先于智力的發(fā)展。這一點(diǎn)也不能令人信服。兒童4、5歲以后仍在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的語(yǔ)法（如定語(yǔ)從句）詞匯學(xué)習(xí)也是一輩子的事。先天論過(guò)于低估后天環(huán)境的作用。語(yǔ)言是約定俗成的，兒童離開(kāi)社會(huì)，即使生來(lái)就有某種機(jī)制，但也無(wú)法識(shí)別或運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。第22頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天3.認(rèn)知論（先天與后天相互作論）（1）理論基礎(chǔ)1）認(rèn)知論以瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰的“認(rèn)知論”為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為兒童的語(yǔ)言發(fā)展是天生的能力與客觀的經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是建立在兒童認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)上的。第23頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2）這種理論認(rèn)為人類有一種先天的認(rèn)知能力（功能不變式），這種能力隨著軀體內(nèi)部組織的成熟決定，與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)，作為向環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果，形成了一定的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。（認(rèn)知圖式）這種“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”隨著兒童的發(fā)展而變化，他的認(rèn)知能力也不斷從低級(jí)階段向高一級(jí)階段發(fā)展。3）兒童總是與環(huán)境相互作用，向環(huán)境吸取對(duì)他有用的東西，逐漸適應(yīng)他所處的環(huán)境。“適應(yīng)”的本質(zhì)在于主體能取得自身與環(huán)境之間的平衡。第24頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天4）自身與環(huán)境達(dá)到平衡的具體途徑是同化與順應(yīng)。孩子遇到新的東西時(shí)，總是試圖用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去“同化”它。如果同化不成功，他就要調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或創(chuàng)立新的結(jié)構(gòu)，即改變自己的行為方式來(lái)適應(yīng)環(huán)境，這叫“順應(yīng)”，才能進(jìn)一步同化新事物，這就意味著原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要調(diào)整，這樣他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就有了發(fā)展，兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言并沒(méi)有LAD，也沒(méi)有普遍語(yǔ)法，而是運(yùn)用了這種同化和順應(yīng)的能力，也就是認(rèn)知能力；他們總是用他們熟悉的結(jié)構(gòu)去創(chuàng)造新的用法，用他們熟悉的形式去理解不熟悉的話語(yǔ)。第25頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天5）皮亞杰關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)言的觀點(diǎn)：人類有一種先天的認(rèn)知機(jī)制，但它不是喬姆斯基所說(shuō)的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。皮亞杰認(rèn)為它是人類的一般性的加工能力。它不僅適用于人類的語(yǔ)言活動(dòng)，也適用于人類其他的認(rèn)知活動(dòng)。兒童并沒(méi)有特殊的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，兒童的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力只是一般人類認(rèn)知能力的組成部分。語(yǔ)言是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。語(yǔ)言的發(fā)展以最初的認(rèn)知發(fā)展為前提。兒童的語(yǔ)言發(fā)展能力不是先天就有的，也不是后天學(xué)習(xí)得來(lái)的。它是兒童的認(rèn)知能力與現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境和非語(yǔ)言環(huán)境相互作用的結(jié)果。第26頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）對(duì)相互作用論的評(píng)價(jià)：①相互作用論吸收了“先天論”的合理因素，實(shí)際考察了兒童的語(yǔ)言運(yùn)用，認(rèn)為兒童語(yǔ)言的獲得既要依賴于生理的成熟，又必須有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)，這樣就比較多的反映了客觀規(guī)律，能夠解釋“刺激-反應(yīng)論”所不能解釋的許多問(wèn)題，同時(shí)又避免了極端先天論的一些固有問(wèn)題。能解釋很多語(yǔ)言學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。如兒童一開(kāi)始用的詞匯都是周圍存在的人和事物，由近及遠(yuǎn)，在2歲前都是習(xí)得名詞，說(shuō)明兒童首先對(duì)物體形成概念，然后才能對(duì)物體之間的關(guān)系有所認(rèn)識(shí)。（動(dòng)詞）第27頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天②相互作用論不是把語(yǔ)言本身看成是先天的產(chǎn)物，而是在非語(yǔ)言的認(rèn)知基礎(chǔ)上構(gòu)造出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)的建構(gòu)過(guò)程，這一過(guò)程也適用于語(yǔ)言的獲得。這對(duì)于個(gè)體自發(fā)能動(dòng)地獲得語(yǔ)言成分、總結(jié)歸納語(yǔ)言規(guī)則，創(chuàng)造性地建構(gòu)話語(yǔ)做了合理的解釋。同時(shí)這種建構(gòu)的能動(dòng)性不是無(wú)限地發(fā)揮，而是和認(rèn)知發(fā)展有相互制約的關(guān)系，因此表現(xiàn)為語(yǔ)言習(xí)得中的階段性和順序，這些解釋都是很有說(shuō)服力的。第28頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天從目前接觸到的材料看，相互作用論基本上還停留在理論假設(shè)的階段，并沒(méi)有完全得到驗(yàn)證，雖然有不少事實(shí)說(shuō)明了認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系，但因研究方法的問(wèn)題，還無(wú)法找到認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言發(fā)展的對(duì)應(yīng)關(guān)系。還需要進(jìn)一步研究。認(rèn)知論也有不足之處，首先語(yǔ)言發(fā)展受許多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一個(gè)因素，也不可能是全面的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展對(duì)符號(hào)發(fā)展的影響，而忽視語(yǔ)言發(fā)展對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響，也是不足之處。第29頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天三、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)基本過(guò)程的理論解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是指人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后，學(xué)習(xí)其它語(yǔ)言，一般是指在學(xué)?；蚱渌虒W(xué)機(jī)構(gòu)中，在教師的指導(dǎo)下，按一定的教學(xué)計(jì)劃和課本進(jìn)行的正規(guī)學(xué)習(xí)。對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的研究是以學(xué)習(xí)者為中心的研究，它只有三、四十年的歷史，總的看來(lái)還不如對(duì)第一語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究（第一語(yǔ)言習(xí)得的研究從18世紀(jì)末開(kāi)始）。有一些理論和假說(shuō)，還不如第一語(yǔ)言習(xí)得研究那么完整。第30頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

1.對(duì)比分析法（1）理論內(nèi)容美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家羅伯特?

拉多在1957年提出的。它的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行靜態(tài)分析。它的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。拉多認(rèn)為，第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激、反應(yīng)、強(qiáng)化而形成習(xí)慣。但與第一語(yǔ)言習(xí)得不同得是：第二語(yǔ)言和第一語(yǔ)言不同時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)借助第一語(yǔ)言的一些規(guī)則，這會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移作用，而且他認(rèn)為兩種語(yǔ)言最不同的地方，學(xué)生最難掌握，相同的、類似的地方則比較容易掌握。第31頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

1.對(duì)比分析法因此他主張對(duì)第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)進(jìn)行語(yǔ)音、語(yǔ)法等方面的共時(shí)的對(duì)比，從而確定兩者的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，預(yù)測(cè)學(xué)生有可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤（強(qiáng)式假說(shuō)）。這種觀點(diǎn)在60年代曾占支配地位，美歐許多國(guó)家都成立了語(yǔ)言對(duì)比研究中心。后來(lái)認(rèn)知心理學(xué)和轉(zhuǎn)換生成理論出現(xiàn)，對(duì)比分析法開(kāi)始衰落。第32頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）對(duì)對(duì)比分析假說(shuō)的評(píng)價(jià)：

1）肯定對(duì)比分析可以為語(yǔ)言教學(xué)提供必要的信息，預(yù)測(cè)教學(xué)種可能產(chǎn)生的困難，有利于教師更有針對(duì)性地更有效地制訂教學(xué)大綱，設(shè)計(jì)課程，編寫教材，改進(jìn)課堂教學(xué)。第33頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

2）批評(píng)對(duì)比分析不研究學(xué)生，拋開(kāi)學(xué)習(xí)的主體，不通過(guò)分析學(xué)生對(duì)第二語(yǔ)言的實(shí)際使用來(lái)分析學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，而是單純從兩種語(yǔ)言本身進(jìn)行對(duì)比。因而預(yù)測(cè)就不一定準(zhǔn)確，真正的難點(diǎn)不一定能抓到。事實(shí)上很多預(yù)測(cè)的錯(cuò)誤學(xué)生并沒(méi)有出現(xiàn)。把語(yǔ)言看成封閉的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，采用靜態(tài)的形式分析，不分析語(yǔ)言的功能和意義。簡(jiǎn)單地將“不同”等同于“困難”。語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)際表明，并非不同點(diǎn)即是難點(diǎn)。有時(shí)兩種語(yǔ)言的相近之處反而是學(xué)生最大的難點(diǎn)，另外學(xué)習(xí)中的困難也不完全是來(lái)自第一語(yǔ)言的干擾。第34頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天總之，對(duì)比分析假說(shuō)過(guò)于簡(jiǎn)單地看待第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和遷移的作用。彌補(bǔ)這一缺陷的辦法并不是拋棄這個(gè)假說(shuō)，而在于詳細(xì)研究學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，提供遷移確實(shí)存在的證據(jù)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的困難和錯(cuò)誤確實(shí)與第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的差異有關(guān)。第35頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天2.中介語(yǔ)理論和偏誤分析60年代末以來(lái)，研究者不再只是注意第一語(yǔ)言與第二語(yǔ)言的比較，而是把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生自己產(chǎn)生的言語(yǔ)形式上。很多學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所使用的實(shí)際上是一套獨(dú)立的語(yǔ)言體系，既不同于學(xué)生的第一語(yǔ)言。也不同于第二語(yǔ)言的目的語(yǔ)。70年代初期，美國(guó)學(xué)者塞林克提出了中介語(yǔ)理論。其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法，心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。有的學(xué)者認(rèn)為中介語(yǔ)理論的出現(xiàn)標(biāo)志著第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究的真正開(kāi)始。第36頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（1）中介語(yǔ)的定義：中介語(yǔ)指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)，而是一種介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。第37頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（2）中介語(yǔ)的特點(diǎn)：中介語(yǔ)是一種語(yǔ)言系統(tǒng)，它在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和文化上都有所表現(xiàn)。它具有人類語(yǔ)言所有的一般特征和功能，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用這套規(guī)則系統(tǒng)去生成他們沒(méi)有接觸過(guò)的話語(yǔ)?？梢宰鳛槿藗兘浑H的工具。中介語(yǔ)不是固定不變的，隨著學(xué)習(xí)水平的提高和交際需要的增加而不斷變化，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，逐漸離開(kāi)母語(yǔ)向目的語(yǔ)靠攏。中介語(yǔ)的存在是偏誤產(chǎn)生的根源，要掌握目的語(yǔ)就要不斷克服中介語(yǔ)的傾向，但中介語(yǔ)不都是錯(cuò)誤的，有正確的部分。第38頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性，不是一條直線向目的語(yǔ)靠攏，而是有曲折的，糾正了的錯(cuò)誤，可能有規(guī)律地再現(xiàn)。中介語(yǔ)的偏誤有頑固性。語(yǔ)言中的某一部分停滯不前，不再發(fā)展了，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。特別是語(yǔ)音方面，其原因是多方面的。第39頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天（3）中介語(yǔ)的偏誤產(chǎn)生的來(lái)源：①語(yǔ)際負(fù)遷移：②目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移（過(guò)度概括）：③文化因素負(fù)遷移：④交際策略的影響：回避、套用模式、認(rèn)知風(fēng)格、性格、求助權(quán)威、語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。⑤學(xué)習(xí)環(huán)境的影響：課堂、教材、教師、社會(huì)環(huán)境（方言區(qū)）。第40頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天偏誤分析的方法與步驟：

搜集供分析的語(yǔ)料。鑒別偏誤——規(guī)律性偏誤、偶然失誤，結(jié)構(gòu)形式偏誤、語(yǔ)用偏誤。對(duì)偏誤進(jìn)行分類。解釋產(chǎn)生偏誤的原因。評(píng)估偏誤的程度（是否影響交際）。第41頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天3．克拉申的習(xí)得假說(shuō)學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)監(jiān)控假說(shuō)可懂輸入假說(shuō)情感過(guò)濾假說(shuō)自然順序假說(shuō)第42頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天學(xué)習(xí)與習(xí)得假說(shuō)

對(duì)“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”的區(qū)分以及對(duì)它們各自在第二語(yǔ)言能力形成過(guò)程中所起的作用的認(rèn)識(shí)是克拉申理論的出發(fā)點(diǎn)和核心?！傲?xí)得”是潛意識(shí)過(guò)程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語(yǔ)便是這樣的過(guò)程。習(xí)得的語(yǔ)言系統(tǒng)處于大腦左半球語(yǔ)言區(qū)，是自發(fā)語(yǔ)言運(yùn)用的根本。

“學(xué)習(xí)”是個(gè)有意識(shí)的過(guò)程，即通過(guò)課堂教師講授以及有意識(shí)的練習(xí)、記憶等活動(dòng)，達(dá)到對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的了解和對(duì)其語(yǔ)法概念的“掌握”。“學(xué)習(xí)”的系統(tǒng)雖然在大腦左半球，但不一定在語(yǔ)言區(qū)。只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語(yǔ)言能力的發(fā)展，才是人們運(yùn)用語(yǔ)言時(shí)的生產(chǎn)機(jī)制；而對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)習(xí)”的結(jié)果，不是語(yǔ)言能力本身的一部分，只能在語(yǔ)言運(yùn)用中起監(jiān)控作用。第43頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

監(jiān)控假說(shuō)

監(jiān)控假說(shuō)體現(xiàn)了“語(yǔ)言習(xí)得”和“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系。二者的作用各不相同。語(yǔ)言習(xí)得系統(tǒng)是真正的語(yǔ)言能力。語(yǔ)言學(xué)習(xí)系統(tǒng)，即有意識(shí)的語(yǔ)言知識(shí)，只是在第二語(yǔ)言運(yùn)用時(shí)起監(jiān)控或編輯作用。這種監(jiān)控功能既可能在語(yǔ)言輸出前，也可能在其中、后。但它能否發(fā)揮作用還要依賴于三個(gè)條件：1）有足夠的時(shí)間才能有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；2）注意語(yǔ)言的形式，即必須考慮語(yǔ)言的正確性；3）知道規(guī)則。在口頭表達(dá)時(shí)，人們一般注意的是內(nèi)容而不是形式，沒(méi)有時(shí)間去考慮語(yǔ)法規(guī)則。因此，在說(shuō)話時(shí)如果過(guò)多地考慮使用語(yǔ)法監(jiān)控，不斷地糾正自己的語(yǔ)法錯(cuò)誤，就會(huì)影響表達(dá)的流利性，妨礙交際進(jìn)行。在書(shū)面表達(dá)時(shí)，情況就會(huì)好得多。第44頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天可懂輸入假說(shuō)

克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論的核心部分，認(rèn)為：只有當(dāng)習(xí)得者接觸到“可懂的語(yǔ)言輸入”即略高于他現(xiàn)有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入，而他又能把注意力集中于對(duì)意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍?duì)形式的理解時(shí)，才能產(chǎn)生習(xí)得。這就是他著名的i+1公式。i代表習(xí)得者現(xiàn)有的水平,1代表略高于習(xí)得者現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料?？死暾J(rèn)為，這種i+1的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而又有足夠的量時(shí)，就自動(dòng)地提供了這種輸入。第45頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天

理想的輸入應(yīng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1）可理解性。理解輸入的語(yǔ)料是語(yǔ)習(xí)得的必要條件，不可理解的輸入對(duì)于習(xí)得者而言，只是一種噪音。

2）既有趣又有關(guān)。要使輸入對(duì)習(xí)得有利，必須對(duì)它的意義進(jìn)行加工，輸入的語(yǔ)料有趣、有關(guān)聯(lián)時(shí)，學(xué)習(xí)者就會(huì)在不知不覺(jué)中習(xí)得語(yǔ)言。

3）非語(yǔ)法程序安排。習(xí)得的關(guān)鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習(xí)得”而不是“學(xué)習(xí)”，按語(yǔ)法程序安排的教學(xué)不僅不必要，而且不可取。

4）要有足夠的輸入量。要習(xí)得新的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習(xí)題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會(huì)話才能奏效。第46頁(yè),共52頁(yè)，2024年2月25日，星期天情感過(guò)濾假說(shuō)

有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語(yǔ)了，第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程還要受許多情感因素的影響。語(yǔ)言輸入必須通過(guò)情感過(guò)濾才有可能變成語(yǔ)言“吸收”。影響習(xí)得語(yǔ)言的情感因素是：

1）動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)目的是否明確。

2）性格。自信，性格外向，樂(lè)于置身于不熟悉的學(xué)習(xí)環(huán)境，自我感覺(jué)良好的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中進(jìn)步較快；

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