［摘要］多元利益主體的協(xié)同育人是邁向高質(zhì)量幼小銜接的重要路徑。我國幼小銜接教育實(shí)踐經(jīng)歷了從幼兒園單向銜接到幼兒園與小學(xué)雙向銜接的轉(zhuǎn)變，并在多元主體協(xié)同的進(jìn)程之中不斷展開探索。本研究針對幼小銜接中的多主體協(xié)同實(shí)踐狀況，借鑒帕森斯的社會行動理論構(gòu)建分析框架，對來自全國11個(gè)?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）的17.6萬名家長、教師和教育管理者開展了一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前“幼—小—家”互動方式以單向信息傳遞為主，缺乏權(quán)力平等的對話與合作；保障多主體協(xié)同的政策落實(shí)不到位，尤以幼小課程與教學(xué)銜接制度最弱；各主體的教育觀念與兒童發(fā)展期望存在差異，適度學(xué)習(xí)與超前學(xué)習(xí)并存。搭建平臺重塑多主體互動的權(quán)力格局，政策驅(qū)動為多主體協(xié)同提供制度保障，多方參與構(gòu)筑資源以共享觀念與目標(biāo)，是形成多主體協(xié)同育人的互動格局與文化模式的實(shí)踐路徑。［關(guān)鍵詞］幼小銜接；多主體協(xié)同；社會行動理論一、問題提出在全球追尋高質(zhì)量教育的時(shí)代背景下，幼小銜接已成為國內(nèi)外教育研究與實(shí)踐共同關(guān)注的重點(diǎn)議題。適宜的幼小銜接對兒童的可持續(xù)發(fā)展、學(xué)前教育質(zhì)量的延續(xù)，以及基礎(chǔ)教育質(zhì)量的整體提升均具有重要的戰(zhàn)略意義。近年來，人們愈發(fā)意識到幼小銜接的過程并非單一的兒童生活學(xué)習(xí)經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變，而是多元主體的共進(jìn)與多維環(huán)境的共構(gòu)，所有參與銜接過程的家長、教師、政府管理者等主體均面臨著期望與實(shí)踐的轉(zhuǎn)換和跨越。[1]多主體之間的協(xié)同共進(jìn)是邁向高質(zhì)量幼小銜接的重要路徑。教育部于2021年頒布的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》明確要求“堅(jiān)持系統(tǒng)推進(jìn)，整合多方教育資源，行政、教科研、幼兒園和小學(xué)統(tǒng)籌聯(lián)動，家園校共育，形成合力”，倡導(dǎo)幼小銜接中多元主體的互動合作與系統(tǒng)性推進(jìn)。近年來，我國幼小銜接中多主體協(xié)同的實(shí)踐初現(xiàn)成效，主要表現(xiàn)在幼兒園與小學(xué)之間雙向協(xié)調(diào)措施及家園校合作共育機(jī)制的積極嘗試之中，但仍處于初期探索階段。[2]也有一些研究透露出不同利益主體在幼小銜接中的觀念差異及各主體在實(shí)踐方面的不足。例如，有研究發(fā)現(xiàn)家長與教師等利益主體在幼小銜接中遭遇了觀念上的沖突。[3]也有研究指出家長的銜接觀念不科學(xué)、教師的銜接教育勝任力不足，以及小學(xué)入學(xué)適應(yīng)工作不完善等不同利益相關(guān)者的實(shí)踐現(xiàn)狀。[4]當(dāng)下仍需更多的直接證據(jù)進(jìn)一步探析各主體在協(xié)同育人實(shí)踐中所遇到的困境和挑戰(zhàn)。同時(shí)，以上研究多基于抽樣數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析來反映多元利益主體之教育觀念與實(shí)踐狀況，來自抽樣偏誤的挑戰(zhàn)難以完全克服，繼而可能影響到調(diào)查結(jié)論及其教育建議的外部效度。對此，可以進(jìn)一步強(qiáng)化研究的理論指導(dǎo)，并基于大規(guī)模調(diào)查數(shù)據(jù)的結(jié)論來對此議題進(jìn)行深化探討。幼小銜接中的多主體協(xié)同體現(xiàn)在家庭、幼兒園、小學(xué)和教育管理部門等多元利益主體在多維情境下的共存與博弈之中，良好的協(xié)同育人模式需要多方行動者的相互配合與互動協(xié)作。對這一復(fù)雜現(xiàn)象進(jìn)行分析，需要在適切的理論指導(dǎo)下全面理清調(diào)查思路，尋求實(shí)踐的突破口。在社會學(xué)及其相關(guān)學(xué)科中，帕森斯所提出的社會行動理論將社會行動視為一種在特定情境下各類行動者相互作用的系統(tǒng)。[5]具體而言，各社會行動主體根據(jù)動機(jī)適應(yīng)情境并產(chǎn)生互動，這些互動在特定情境中逐漸變得通用化和符號化，當(dāng)行動者之間的互動模式固化后，會形成一套穩(wěn)定的、對行動者具有規(guī)范性的觀念，并產(chǎn)生相應(yīng)的制度化限制。[6]從該理論出發(fā)，多元主體協(xié)同共育涉及多元行動主體的互動協(xié)作，通過有序的內(nèi)部組織和外部保障形成多元主體共有價(jià)值觀念和穩(wěn)定行動秩序。那么，在當(dāng)前我國幼小銜接教育實(shí)踐中，多元主體的互動協(xié)作尚面臨著哪些沖突與困境？進(jìn)一步推進(jìn)多主體協(xié)同育人有哪些路徑選擇？該理論對于厘清這些問題具有一定的適切性。本研究參考社會行動理論構(gòu)建分析框架，面向全國11個(gè)?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）的17.6萬余名幼小銜接中的利益相關(guān)者發(fā)放調(diào)查問卷，對幼小銜接中多主體協(xié)同共育的關(guān)鍵挑戰(zhàn)和推進(jìn)路徑做出了分析與建議，以期為幼小銜接的深化改革提供參考。二、研究方法（一）分析框架在社會行動理論視域下，價(jià)值、文化、權(quán)力與制度四個(gè)系統(tǒng)的作用及其關(guān)系是分析社會系統(tǒng)的四個(gè)重要方面。[7]其中，社會行動者開展行動的核心在于權(quán)力結(jié)構(gòu)，價(jià)值系統(tǒng)對其行動目標(biāo)合法化的作用依賴于權(quán)力的施加，權(quán)力系統(tǒng)又依賴價(jià)值系統(tǒng)的制度化，文化系統(tǒng)則維持社會行動的穩(wěn)定性。[8]幼小銜接中的多主體協(xié)同是一個(gè)涉及多元利益主體互動協(xié)作的社會系統(tǒng)，體現(xiàn)在家庭、幼兒園、小學(xué)和教育管理部門等多元主體在特定情境下的共存與博弈之中。它以權(quán)力結(jié)構(gòu)為前提，以制度保障為基礎(chǔ)，在價(jià)值觀念的指引下，多元利益主體參與決策與實(shí)踐，并由所形成的協(xié)同育人文化維持其模式的有序運(yùn)轉(zhuǎn)。從該視角出發(fā)，一方面，權(quán)力系統(tǒng)與制度系統(tǒng)涉及決策權(quán)力在各主體之間的分配與各方利益的協(xié)調(diào)，在各方的共存與博弈中生成，是多主體協(xié)同的合法化基礎(chǔ)；各主體權(quán)力的均衡模式及其協(xié)同行動的制度運(yùn)作是多主體協(xié)同實(shí)踐發(fā)揮功效的外部基礎(chǔ)。另一方面，價(jià)值系統(tǒng)與文化系統(tǒng)通過價(jià)值整合實(shí)現(xiàn)各主體責(zé)任和需要的兼顧，是多主體參與決策形成合力的保障；多元利益主體在互動中形成一致的目標(biāo)價(jià)值與文化規(guī)范并依此設(shè)定目標(biāo)開展行動，是多主體協(xié)同持續(xù)運(yùn)作的內(nèi)部基礎(chǔ)。[9]這兩個(gè)方面彼此又有著密切的聯(lián)系（見圖1）。據(jù)此，本研究從兩個(gè)層面對我國幼小銜接中多主體協(xié)同的實(shí)踐現(xiàn)狀開展調(diào)查分析并對其推進(jìn)路徑提出建議：一是“權(quán)力—制度”層面，涉及多主體互動合作方式及相關(guān)政策或制度的實(shí)施，從權(quán)力結(jié)構(gòu)與制度基礎(chǔ)的視角反映幼小銜接中多主體協(xié)同的實(shí)踐情況；二是“價(jià)值—文化”層面，涉及各主體的教育觀念及其對兒童發(fā)展的期待與看法等，以此探析幼小銜接中多元主體協(xié)同育人文化模式的形成基礎(chǔ)。本研究采用基于人群（population？鄄based）的大規(guī)模調(diào)查對當(dāng)前我國幼小銜接中的多元利益相關(guān)主體協(xié)同的實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行分析。這種方法通過收集并分析大量人群的數(shù)據(jù)來探究特定問題或現(xiàn)象，通常涵蓋多層次的樣本類型，覆蓋更廣泛的信息來源，而不僅是回答特定群體或案例的研究問題。[10]本研究的抽樣群體代表預(yù)先定義的幼小銜接主要利益相關(guān)群體，研究結(jié)論適用于該范疇所涉獵的整個(gè)人群，旨在了解多主體協(xié)同實(shí)踐的普遍情況。此外，本研究預(yù)設(shè)的研究問題，適合通過描述性統(tǒng)計(jì)來回答，而無需使用推斷性統(tǒng)計(jì)進(jìn)行總體特征推斷，采用基于人群的大規(guī)模研究可以最大程度地減少抽樣偏誤，獲得各類利益相關(guān)主體中更加真實(shí)可靠的信息，從而提高研究的外部效度。（二）研究對象本研究采用分層整群抽樣方法，在我國四類不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)的11個(gè)省、市、自治區(qū)選取研究對象。首先，研究者根據(jù)區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展?fàn)顩r，并參考2019年《教育領(lǐng)域中央與地方財(cái)政事權(quán)和支出責(zé)任劃分改革方案》，將大陸31個(gè)?。ㄖ陛犑?、自治區(qū)）分為由低到高的四檔地區(qū)。其中，在第一檔地區(qū)中選取了內(nèi)蒙古、陜西、四川和云南4個(gè)省（自治區(qū)）；在第二檔地區(qū)中選取了湖北和江西2個(gè)?。辉诘谌龣n地區(qū)中選取了江蘇、浙江、天津3個(gè)省（直轄市）；在第四檔地區(qū)中選取了上海、北京2個(gè)直轄市。在這些地區(qū)分別選取幼兒園家長、小學(xué)家長、幼兒園教師、小學(xué)教師、教育管理者（包括幼兒園園長、小學(xué)校長與政府部門的教育管理者）群體作為研究對象。最后，在堅(jiān)持自愿參加、隨時(shí)退出的倫理原則基礎(chǔ)之上，借助在線平臺，向選定的研究對象發(fā)放問卷調(diào)查邀請。共176735人填寫了調(diào)查問卷，有效問卷148097份。在有效樣本中，大班幼兒家長57872名，小學(xué)一、二年級學(xué)生家長72966名，幼兒園大班教師及有大班經(jīng)驗(yàn)教師9872名，小學(xué)一、二年級及有一、二年級經(jīng)驗(yàn)教師6334名，政府部門教育管理者1053名（幼兒園園長554名，小學(xué)校長364名，地方教體局分管科長或教研員135名）。（三）研究工具本研究的研究工具由華東師范大學(xué)“多主體協(xié)同幼小銜接”課題組編制。課題組從多元利益主體在參與幼小銜接中的感受和認(rèn)識出發(fā)，針對五類主體（幼兒園家長、小學(xué)家長、幼兒園教師、小學(xué)教師、教育管理者）設(shè)計(jì)了5套“幼小銜接多主體協(xié)同現(xiàn)狀調(diào)查問卷”，并以此為工具開展大規(guī)模調(diào)查。問卷編制過程共分三個(gè)階段：第一階段基于文獻(xiàn)梳理和焦點(diǎn)小組討論編制問卷結(jié)構(gòu)；第二階段對23位幼兒園家長和小學(xué)家長、30位幼兒教師與小學(xué)教師，以及3位領(lǐng)域內(nèi)專家和教研員進(jìn)行訪談并設(shè)計(jì)問卷題項(xiàng)；第三階段進(jìn)行預(yù)調(diào)查，邀請部分研究對象填寫問卷，并根據(jù)結(jié)果和建議對題項(xiàng)表達(dá)等方面進(jìn)行修改完善。最后再次由專家審核確認(rèn)內(nèi)容效度，以確保其有效性。問卷內(nèi)容涉及各主體的幼小銜接觀念與實(shí)踐，涵蓋研究框架中的兩個(gè)層面的調(diào)查。其中，“權(quán)力與制度”層面包括各類主體的主要合作方式及面臨的困難和挑戰(zhàn)，各項(xiàng)幼小銜接政策或制度的實(shí)施及影響因素等內(nèi)容；“價(jià)值觀念”層面包括各類主體對兒童發(fā)展的期望、對“提前學(xué)習(xí)知識”“零起點(diǎn)教學(xué)”的態(tài)度和銜接目標(biāo)的認(rèn)識等內(nèi)容。三、研究結(jié)果（一）各主體互動合作方式表淺，以單向信息傳遞為主各主體在幼小銜接中的互動合作方式體現(xiàn)出多主體協(xié)同實(shí)踐的基本狀況，既是支持多主體協(xié)同相關(guān)制度或機(jī)制的體現(xiàn)，也從側(cè)面透露出其系統(tǒng)內(nèi)在的權(quán)力結(jié)構(gòu)。在當(dāng)前幼小銜接系統(tǒng)中家庭與園校合作共育的方式上，本次調(diào)研結(jié)果顯示“定期的線上交流”是教師和家長群體都認(rèn)可的使用比例最高的合作方式，但在另外三種合作共育方式上，教師與家長的感受差異較大，多數(shù)教師認(rèn)為定期的線下交流、設(shè)立家委會或讓家長參與相關(guān)講座與培訓(xùn)是重要的合作形式，但認(rèn)為自身深入?yún)⑴c這三類互動合作的家長的比例較低。（見圖2）從教師群體的角度看，以上三種方式都已較為頻繁地被運(yùn)用到家園校合作中。這三類合作往往由教師主導(dǎo)，家長處于被動接受的一方，但在家長看來，體驗(yàn)最為深刻的仍然是線上一對一溝通。進(jìn)一步的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家長對于“教師定期與家長主動進(jìn)行溝通交流”和“學(xué)校為有需要的兒童提供針對性指導(dǎo)”的需求更為強(qiáng)烈。（見圖3）可見，家長對于通過積極的家校溝通來實(shí)時(shí)掌握自己孩子在園、在校的狀態(tài)及發(fā)展情況有著顯著的需求，但囿于權(quán)力角色的限制，家長在參與對話溝通的多元互動合作時(shí)，往往比較被動，很多家長難于參與集體性的教育決策。在幼兒園與小學(xué)雙向銜接方面，互動合作還停留在較為淺層的外部活動形式與信息共享層面，尚未達(dá)到課程與教學(xué)層面的深度銜接與協(xié)同發(fā)展。本次調(diào)研結(jié)果顯示，幼兒園與小學(xué)的主要合作方式為“舉辦大班兒童與小學(xué)生共同參與活動”“共同舉辦幼小銜接主題講座、研討會或論壇”“兒童、家長等信息的溝通與共享”，而選擇開展“共同設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)方法”以及“定期開展線上線下教研活動上的合作”兩種方式的主體不足三分之一。（見圖4）進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果顯示，超過50%的教師表示共同教研、設(shè)計(jì)課程實(shí)現(xiàn)起來“比較難”或“非常難”。事實(shí)上，簡單的小學(xué)參觀交流、銜接主體的教育活動、信息共享和講座，僅屬于淺層“合作”階段，這些幼小銜接工作也更多體現(xiàn)出幼兒園為使兒童適應(yīng)小學(xué)環(huán)境而主動向小學(xué)“看齊”所做出的努力。然而，兩個(gè)學(xué)段的課程教學(xué)存在的較大差異，無法通過幼兒園的單向努力來彌合，需要在均衡雙方權(quán)力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上構(gòu)建合作機(jī)制，通過建設(shè)性互動協(xié)商和決策共同開展銜接課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，尤其需要小學(xué)進(jìn)行主動地對接、配合與改進(jìn)?？傊?，當(dāng)前家長、幼兒園和小學(xué)多是通過參與特定的交流與教育活動，試圖實(shí)現(xiàn)知識共享，達(dá)成共同理解，但這類活動往往體現(xiàn)出單向知識或信息傳遞的特征，僅處于淺層“合作”階段，缺少多元利益主體以平等互惠的方式進(jìn)行對話、協(xié)商與決策的合作機(jī)制，其各利益主體權(quán)力結(jié)構(gòu)存在失衡，離深度共識共享共建的幼小銜接“協(xié)同”階段還存在一定的差距，使系統(tǒng)難以發(fā)揮“主體積極適應(yīng)”和“主體利益整合”的功能。（二）多主體協(xié)同政策尚未落實(shí)，制度保障不足教育政策與制度的實(shí)施是多主體協(xié)同幼小銜接實(shí)踐發(fā)展的重要推力，其執(zhí)行過程摻雜著多方利益主體的博弈，滲透著既有系統(tǒng)權(quán)力結(jié)構(gòu)的作用，充滿了不可預(yù)期性，并不一定會按照教育管理部門的設(shè)計(jì)方向如期發(fā)展。[11]近年來，我國各級教育管理部門出臺了諸多幼小銜接工作指導(dǎo)意見或?qū)嵤┓桨?，在某種程度上推動了幼小銜接的規(guī)范性與科學(xué)性。[12]調(diào)研結(jié)果顯示，在各地教育行政部門實(shí)施的幼小銜接各項(xiàng)政策措施中，實(shí)施率最高的前三項(xiàng)分別是：治理幼兒園“小學(xué)化”傾向，向家長、社會宣傳科學(xué)的幼小銜接理念和育兒觀念，以及嚴(yán)格實(shí)施小學(xué)的“零起點(diǎn)”教學(xué)。但是，依然有超過一半的教育行政管理人員表示所在地區(qū)尚未設(shè)立幼小銜接的實(shí)驗(yàn)區(qū)和試點(diǎn)園（校）、未建立幼兒園和小學(xué)聯(lián)合教研機(jī)制或建立家庭、幼兒園、小學(xué)三方聯(lián)動的幼小銜接共育機(jī)制，而這些政策舉措正是支持多主體協(xié)同的幼小銜接能夠有效落地的有力保障。（見圖5）進(jìn)一步的調(diào)研結(jié)果表明，教育行政管理者在推動幼小銜接實(shí)踐發(fā)展的過程中，遇到的主要困難排在前三位的依次是幼兒園和小學(xué)的課程與教學(xué)缺乏銜接、幼兒園和小學(xué)教師缺乏幼小銜接的相關(guān)知識與培訓(xùn)以及部分家長未樹立科學(xué)的幼小銜接觀念，而這些困難正是由于多主體協(xié)同的幼小銜接政策尚未落實(shí)所帶來的后果。（見圖6）多主體協(xié)同的幼小銜接離不開相關(guān)政策的引導(dǎo)、協(xié)調(diào)和支持，制度性保障不足可能會嚴(yán)重制約多主體協(xié)同系統(tǒng)的建構(gòu)與運(yùn)行。那么，哪些潛在因素可能造成幼小教師在合作中所遭遇的制度性困境呢？本研究發(fā)現(xiàn)，超過50%的幼兒園教師與小學(xué)教師均認(rèn)為較大的困難來自“園、校缺乏合作意識”“教師缺乏足夠的時(shí)間和精力”“缺乏教育行政部門的支持”。（見圖7）具體而言，第一，幼小教師在合作中遭遇了客觀工作上的限制。有56.6%的幼兒園教師和71.68%的小學(xué)教師反映缺乏足夠的時(shí)間和精力投入到幼小銜接合作的相關(guān)工作中。在實(shí)踐中，幼兒園和小學(xué)教師自身的教學(xué)任務(wù)已然相當(dāng)繁重，如何協(xié)調(diào)并保障幼小教師有充足的時(shí)間和精力投入到共同的課程設(shè)計(jì)和教研中是亟待解決的難題。第二，幼小教師在合作中受到組織行動傾向的制約。有69.71%的幼兒園教師和64.22%的小學(xué)教師選擇“園、校缺乏合作意識”，而幼兒園園長和小學(xué)校長普遍認(rèn)為“幼兒園和小學(xué)配合度不夠”是幼小銜接工作不暢的主要問題。第三，幼小教師在合作中缺乏管理部門的引領(lǐng)。有51.04%的幼兒園教師和50.17%的小學(xué)教師反映“缺乏教育行政部門的協(xié)調(diào)與支持”。相較于幼兒園和小學(xué)之間共同舉辦活動或講座，幼小教師共同設(shè)計(jì)課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、實(shí)施與評價(jià)方法，以及定期開展線上線下教研活動更需要教育管理部門的牽頭協(xié)調(diào)，幼兒園、小學(xué)與教育管理部門三方合力才可能實(shí)現(xiàn)。（三）各主體的教育觀錯(cuò)位，適度學(xué)習(xí)觀與超前學(xué)習(xí)觀并存各利益主體對幼小銜接教育的認(rèn)知關(guān)乎其教育實(shí)踐的選擇，各主體教育價(jià)值觀念的差異可能造成不同主體教育方式的差異與錯(cuò)位，也會在一定程度上阻礙多主體協(xié)同幼小銜接文化模式持續(xù)的運(yùn)行與維系。2018年，教育部辦公廳《關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》明確指出“幼兒園嚴(yán)禁教授小學(xué)課程內(nèi)容”和“小學(xué)堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”。文件指出，“對于提前教授漢語拼音、識字、計(jì)算、英語等小學(xué)課程內(nèi)容的，要堅(jiān)決予以禁止”。然而，本次調(diào)研結(jié)果顯示，幼兒園家長、小學(xué)教師和小學(xué)家長三類群體各有70%以上的人數(shù)對于幼兒園教師應(yīng)提前教大班兒童一些小學(xué)知識表示比較同意或非常同意，但僅有20.26%的幼兒園教師比較同意或非常同意此陳述。（見圖8）當(dāng)被問及“小學(xué)教師是否有必要堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)”時(shí)，四類主體持“比較同意”或“非常同意”的比例均在80%左右。（見圖9）盡管幼兒園“去小學(xué)化”以及小學(xué)“零起點(diǎn)教學(xué)”的科學(xué)觀念已經(jīng)宣傳并推行了多年，但是不同主體對這些思想觀念的接受程度卻有較大的差異。不同主體均贊同小學(xué)應(yīng)該實(shí)行“零起點(diǎn)教學(xué)”，但是只有部分幼兒園教師認(rèn)同并推行著幼兒園“去小學(xué)化”的觀念和做法，而大部分的幼兒園家長、小學(xué)的教師和小學(xué)家長依然認(rèn)為“幼兒園教師提前教授大班兒童一些小學(xué)的知識是必要的”。這也與部分幼兒園大班下學(xué)期出現(xiàn)的“空班”現(xiàn)象相互印證：當(dāng)幼兒園家長認(rèn)為幼兒園老師教的知識不夠時(shí)，往往選擇讓孩子離開幼兒園，去校外上所謂的“幼小銜接班”。幼兒園“去小學(xué)化”的思想觀念在家長與小學(xué)教師群體中難以得到認(rèn)同，不同主體對幼小銜接教育的認(rèn)知誤區(qū)無法得到澄清和解決，這種各主體教育觀念上的錯(cuò)位使有效協(xié)同支持的實(shí)現(xiàn)變得困難。（四）各主體對兒童發(fā)展的期望不同，學(xué)業(yè)期望差異較大在幼小銜接中，多元主體的兒童發(fā)展期望影響著幼小銜接教育的目標(biāo)設(shè)置。不同主體在這類價(jià)值觀念上的差異可能導(dǎo)致各主體在幼小銜接教育中著力方向的拉扯與力量的無效消耗，難以形成支持多主體協(xié)同幼小銜接持續(xù)運(yùn)行的文化模式。基于兒童身心發(fā)展規(guī)律的、合理的幼小銜接期望，會促進(jìn)兒童的適應(yīng)與順利過渡，反之則會損害兒童的身心健康。調(diào)查結(jié)果顯示，各主體對兒童適應(yīng)小學(xué)的素養(yǎng)和能力的期望不同，尤其是幼兒園階段的教師和家長與小學(xué)階段的教師和家長在學(xué)業(yè)期望上存在較大差異。幼兒園階段的教師和家長均認(rèn)為幼小銜接階段應(yīng)將兒童身體素質(zhì)、生活適應(yīng)、社會交往等方面的培養(yǎng)排在前列，最后才是學(xué)業(yè)發(fā)展；而小學(xué)階段的教師和家長較為重視學(xué)業(yè)發(fā)展，其中小學(xué)教師將社會交往放在最后一位。由此可見，四類主體在對兒童的學(xué)業(yè)期待上的差異較大。進(jìn)一步的調(diào)查結(jié)果也再次驗(yàn)證了這種“期望差異”：幼兒園教師在設(shè)置幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備目標(biāo)時(shí)，重要性程度由高到低依次為生活準(zhǔn)備、身心準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、社會準(zhǔn)備；而小學(xué)教師在設(shè)置小學(xué)的入學(xué)適應(yīng)目標(biāo)時(shí)，重要性程度由高到低依次為學(xué)習(xí)適應(yīng)、生活適應(yīng)、身心適應(yīng)、社會適應(yīng)。小學(xué)教師將兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)設(shè)為第一重要的目標(biāo)。在實(shí)際生活中不難發(fā)現(xiàn)，談到幼兒園教育，社會普遍認(rèn)為兒童可以“按照自己的興趣游戲和玩?！保劦竭M(jìn)入一年級，人們則突然要求兒童應(yīng)該“按部就班地按照學(xué)校規(guī)矩來學(xué)習(xí)”。仿佛僅僅隔了一個(gè)暑假，兒童已經(jīng)不再是原來的兒童了。無法忽視的是，兒童的發(fā)展始終是連續(xù)的、完整的，除了認(rèn)知，兒童的身體健康、社會和情感等都對日后的發(fā)展有著不可或缺的重要作用。[13]在幼小銜接中，不同主體對兒童發(fā)展期望的斷層，不利于兒童持續(xù)的全面發(fā)展。四、啟示與建議本研究調(diào)查結(jié)果反映出當(dāng)前我國幼小銜接中多元主體在合作方式、相關(guān)制度和價(jià)值觀念差異的復(fù)雜性挑戰(zhàn)。從“權(quán)力—制度”層面看，當(dāng)前支持多主體協(xié)同的相關(guān)政策尚未落實(shí)，幼—小—家各主體的互動合作方式仍處于淺層階段，各主體在互動中的權(quán)力結(jié)構(gòu)有所失衡，制度保障不足，制約了多主體在幼小銜接中的深度協(xié)同。從“價(jià)值—文化”層面看，各主體的教育觀念差異和兒童發(fā)展期望的斷層可能造成其教育實(shí)踐的錯(cuò)位，導(dǎo)致各主體在幼小銜接中的拉扯與消耗，在一定程度上阻礙多主體協(xié)同育人文化模式的運(yùn)行與維系。長期以來，幼小銜接實(shí)踐大多基于不同利益相關(guān)主體各自“讓兒童做準(zhǔn)備”的模式，以成人的期望和要求為基準(zhǔn)來改造兒童。[14]多主體協(xié)同的幼小銜接應(yīng)進(jìn)一步樹立“為兒童做準(zhǔn)備”的共同目標(biāo)，基于互動對話為兒童做好教學(xué)、環(huán)境與制度等多方面銜接的準(zhǔn)備。[15]這種模式的轉(zhuǎn)變需要以政策為驅(qū)動，以制度為保障，以資源為牽引，搭建互動溝通機(jī)制，以此重塑各方主體的權(quán)力格局，明確各方共同目標(biāo)與理念，提高協(xié)作意愿，最終形成具有多方權(quán)力均衡、完善的溝通協(xié)作制度及協(xié)同文化的多主體協(xié)同幼小銜接教育生態(tài)。（一）從失衡到均衡：搭建平臺機(jī)制，重塑多主體互動權(quán)力格局重構(gòu)幼小過渡階段的家、園、校多主體協(xié)同的互動格局，可搭建多個(gè)多主體協(xié)同參與的互動合作平臺與機(jī)制，支持各主體通過積極溝通協(xié)作達(dá)成雙向平等的教育實(shí)踐對話，實(shí)現(xiàn)各方訴求的充分表達(dá)和傾聽。首先，積極為幼小銜接中的家園校共育擴(kuò)展雙向溝通的機(jī)會與渠道。搭建支持多主體互動協(xié)作的“幼—小—家”合作信息共享平臺，既讓家長收獲更多兒童在園、在校的狀態(tài)和行為表現(xiàn)，也讓兩個(gè)學(xué)段的教師理解更多兒童行為背后的意義。其中，幼兒園、小學(xué)和家長可以多方協(xié)同完成兒童成長記錄檔案，形成過程性發(fā)展的“兒童畫像”，為幼小銜接過渡提供多維立體的信息。其次，幼小銜接中多主體協(xié)同的一個(gè)重要任務(wù)是加強(qiáng)加深“幼—小”交流?？赏ㄟ^搭建“幼—小”互訪共研機(jī)制促進(jìn)其雙向溝通互動，并為幼小銜接課程一體化建設(shè)提供支持。一方面可為幼兒園和小學(xué)的教師提供充足的時(shí)間與穩(wěn)定的空間進(jìn)行教學(xué)互訪機(jī)制，讓幼小教師能夠有機(jī)會走進(jìn)彼此的教育現(xiàn)場，了解兒童的真實(shí)狀態(tài)；另一方面可為幼兒園和小學(xué)教師搭建課程教學(xué)共享平臺，實(shí)現(xiàn)幼小銜接課程與教學(xué)的交流共研。在搭建多方合作的溝通平臺與機(jī)制時(shí)，應(yīng)注重提升處于權(quán)力弱勢的主體在溝通協(xié)作中的地位。第一，在“幼—小—家”互動合作中，應(yīng)積極聽取家長的需求、困惑與優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，在多方溝通協(xié)作中理解家長、感受兒童，形成平等對話、良性互動的溝通模式，避免家長在行動上的功能缺位。通過建立真誠溫暖的家、園、校關(guān)系（教育同盟關(guān)系）促進(jìn)家長和教師雙方對兒童教育的關(guān)注和實(shí)踐質(zhì)量提升。第二，在“幼—小”互動合作中，應(yīng)鼓勵(lì)小學(xué)主動向幼兒園銜接，了解幼兒園教育教學(xué)及兒童在園的經(jīng)驗(yàn)生成，并增強(qiáng)幼兒園在其與小學(xué)互動合作中的話語權(quán)，使雙方在共同確立兒童在教育中的中心地位的基礎(chǔ)上，以平等互惠的建設(shè)性方式開展交流合作，實(shí)現(xiàn)“幼—小”銜接和“小—幼”銜接的平衡。[16]（二）從無序到有序：政策驅(qū)動，為多主體的協(xié)同提供制度保障政策規(guī)劃是形成幼小銜接中多主體協(xié)同互動機(jī)制和相關(guān)制度保障的重要驅(qū)力。通過頂層設(shè)計(jì)，在區(qū)縣層面推動協(xié)同共育的模式創(chuàng)新是破除我國幼小銜接既往模式的突破口。第一，統(tǒng)籌規(guī)劃，基于政策驅(qū)動構(gòu)筑區(qū)縣層面的協(xié)同育人保障制度。幼小銜接的科學(xué)有序發(fā)展必須落實(shí)跨教育層級的、跨多個(gè)部門的綜合性政策和制度體系，其政策制定需有宏觀考量，有計(jì)劃的政策措施是幼小銜接工作有序開展的驅(qū)動力。[17]一方面，在區(qū)縣層面統(tǒng)籌規(guī)劃“園、?！彝ァ鐣眳f(xié)同育人模式，能明確行動的責(zé)任主體，統(tǒng)籌調(diào)動各方資源，以避免問題解決的表面化與不可持續(xù)性。另一方面，在區(qū)縣層面建立跨學(xué)段的教育教學(xué)一體化的實(shí)施保障機(jī)制具有優(yōu)勢和可行性。對幼兒園和小學(xué)兩個(gè)學(xué)段教育教學(xué)銜接工作統(tǒng)籌規(guī)劃，對兩個(gè)學(xué)段課程與教育、教師交流與專業(yè)發(fā)展等多方面進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，打破此前分割疏離的局面。[18]此外，幼小銜接教育政策的有效執(zhí)行離不開經(jīng)費(fèi)支持，尤其是針對幼小銜接中多主體協(xié)同政策的具體落實(shí)，很難從單一主體的“口袋”中買單，需要政府投入專用經(jīng)費(fèi)以保障其落地實(shí)施。第二，動態(tài)監(jiān)管，確保政策制定與實(shí)施的穩(wěn)定性、延續(xù)性和有效性。在區(qū)縣層面開展多主體協(xié)同實(shí)踐探索時(shí)，可以持續(xù)對政策實(shí)施情況進(jìn)行動態(tài)督導(dǎo)，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)多主體協(xié)同育人的文化模式生成。需要注意的是，在區(qū)縣層面培育幼小銜接的多主體協(xié)同模式，應(yīng)注意政策和制度制定與實(shí)施的延續(xù)性。首