綜合實踐活動課程標準

第一篇：綜合實踐活動課程標準

綜合實踐活動課程標準

這是一門非學科領域，是基于生活實踐領域的課程，它是基于學習

者的直接經(jīng)驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，體現(xiàn)對知識的綜

合運用的實踐性課程。綜合實踐活動課程的起點是學生而不是教師，

學生從自身經(jīng)驗中形成問題，從經(jīng)驗中去獲得解決問題的途徑與方法。

?、整體性

綜合實踐活動具有整體性。綜合實踐活動主題的選擇范圍包括學生

本人、社會生活和自然世界。對任何主題的探究都必須體現(xiàn)個人、社

會、自然的內(nèi)在整合，體現(xiàn)科學、藝術、道德的內(nèi)在整合。綜合實踐

活動必須立足于人的個性的整體性，立足于每一個學生的健全發(fā)展。

二、實踐性

綜合實踐活動具有實踐性。綜合實踐活動以學生的現(xiàn)實生活和社會

實踐為基礎發(fā)掘課程資源，而非在學科知識的邏輯序列中構建課程。

綜合實踐活動以活動為主要開展形式，強調(diào)學生的親身經(jīng)歷，要求學

生積極參與到各項活動中去，在〃做〃〃考察”〃實驗〃〃探究〃等一系列的

活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。

三、開放性

綜合實踐活動具有開放性。綜合實踐活動面向每一個學生的個性發(fā)

展，尊重每一個學生發(fā)展的特殊需要，其課程目標具有開放性。綜合

實踐活動面向學生的整個生活世界，它隨著學生生活的變化而變化,

其課程內(nèi)容具有開放性。綜合實踐活動關注學生在活動過程中所產(chǎn)生

的豐富多彩的學習體驗和個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，其評價標準具有多元

性，因而其活動過程與結果均具有開放性。

四、生成性

綜合實踐活動具有生成性。這是由綜合實踐活動的過程取向所決定

的。每一個班級、每一所學校都有對綜合實踐活動的整體規(guī)劃，每一

個活動開始之前都有對活動的周密設計，這是綜合實踐活動計劃性的

一面。但是，綜合實踐活動的本質(zhì)特性卻是生成性，這意味著每一個

活動都是一個有機整體，而非根據(jù)預定目標的機械裝配過程。隨著活

動的不斷展開，新的目標不斷生成，的主題不斷生成，學生在這個過

程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深，創(chuàng)造性的火花不斷迸發(fā)，這是

綜合實踐活動生成性的集中表現(xiàn)。對綜合實踐活動的整體規(guī)劃和周密

設計不是為了限制其生成性，而是為了使其生成性發(fā)揮得更具有方向

感、更富有成效。

五、自主性

綜合實踐活動充分尊重學生的興趣、愛好，為學生的自主性的充分

發(fā)揮開辟了廣闊的空間。學生自己選擇學習的目標、內(nèi)容、方式及指

導教師，自己決定活動結果呈現(xiàn)的形式，指導教師只對其進行必要的

指導，不包攬學生的工作。總之，指定領域與非指定領域互為補充,

共同構成內(nèi)容豐富、形式多樣的綜合實踐活動。

第二篇：小學綜合實踐活動課程標準

小學綜合實踐活動課程標準

第一節(jié)課程的本質(zhì)與定位

一、課程的本質(zhì)。

綜合實踐活動課程是一種超越了學科領域的框架，且相對獨立的課

程組織形態(tài)。它將兒童本位教育與社會本位教育相結合，以學生為主

體，以綜合體為學習對象，以''問題學習〃、〃履歷學習〃、〃合作交流學

習〃、〃柔韌學習〃等為基本學習方式，以培養(yǎng)學生自我發(fā)現(xiàn)課題、自

主探究課題、綜合解決問題的精?神、資質(zhì)和能力為宗旨，經(jīng)過學生主

體性的、創(chuàng)造性的學習活動，將教與學、內(nèi)容與形式、感情與活動、

個體與群體、課內(nèi)與課外、自然性和社會性、科學性與人文性有機地

結合起來，使學生積累和豐富更多的直接經(jīng)驗，促進學生綜合素質(zhì)的

形成和提高，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，為學生的終身學習打

下良好的基礎。

二、課程的定位。

1、它與學科課程并列。

綜合實踐活動課程是一門獨立的課程，在新的基礎教育課程體系中,

它是綜合程度最高的課程形態(tài)。它在學習系統(tǒng)結構、實踐方法和手段

等方面有著與學科課程質(zhì)的不同。

2、它與學科課程相互補充、相得益彰，不能相互替代。

在實踐綜合實踐活動課程時要注意防止兩種錯誤傾向：既要防止教

學活動游離于學科理性，而步入學習的經(jīng)驗主義誤區(qū)；又要防止學科

的知識和系統(tǒng)教學活動的束縛，而局限在簡單層次上的學科教學的重

復和湊合。要及時補足學科教學的缺損。

第二節(jié)課程開發(fā)的主要觀點和基本原理

1、教育學原理①大教育學原理。大教育觀依據(jù)社會未來發(fā)展和

科學技術未來發(fā)展的趨向，堅持認為教育應該是一個多樣的、開放的、

綜合的大系統(tǒng)。當今知識〃爆炸〃，并且〃日新月異”，因此教育應當時

間長、空間廣、內(nèi)容多、效率高。時間長，空間廣。是強調(diào)實行終身

教育并發(fā)展各類教育。而內(nèi)容多是強調(diào)發(fā)展博才教育，讓學生建立合

理的知識結構，通過廣泛的自然科學、社會科學以及各種專業(yè)教育，

培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和綜合思維能力。效率高則是指教育不但要為兒童

未來的社會實踐與文化創(chuàng)造作文化知識的準備，更要作學力發(fā)展的準

備。強調(diào)使學生掌握具有〃生成性〃的各種方法性知識。這些方法性知

識包括信息收集和交流的方法、調(diào)查與訪問的方法、統(tǒng)計測量的方法、

發(fā)表和討論的方法，自我評價和相互評價的方法等等?；谝陨险J識,

本課程努力拓展教育時空，使學習與學校外的學習和終身學習緊密地

聯(lián)系起來。例如，課程教材在開發(fā)時注意內(nèi)容的引伸性，教育途徑上

想方設法與廣播、電視、戲劇、報刊、圖書、講座等社會教育進行有

效的鏈接。其次，本課程致力于實現(xiàn)內(nèi)容性知識向方法性知識的重心

轉移，以及單一學習向綜合學習的轉變。？(?)情境教學原理。情境包

含主觀情境和客觀情境。主觀情境即針對兒童特點，運用圖畫、音樂、

表演等藝術的直觀或現(xiàn)實生活中的典型場景，所創(chuàng)造的一種〃親、助、

樂〃的師生人際情境和〃美、智、趣〃的學習情境。促使兒童以最佳情

緒狀態(tài)，主動投入、參與到學習當中，獲得主動發(fā)展?？陀^情境是指

含有真實事件或真實問題的情境。在客觀情境中，由于每一個真實問

題的解決不僅需要得到學習者經(jīng)驗背景的支持，也需要運用多種概念、

原理。因此，本教材力求弱化或打破不同學科間的界限，強調(diào)學科間

的相互滲透、聯(lián)系、整合。其次，客觀情境中的各種事件與問題是學

生要完成的〃真實性任務〃，由于這些事件和問題本身的復雜性，以及

他們永遠處于一個發(fā)生、發(fā)展的變化過程中，因此，教師和學生在對

事件和問題的綜合探究過程中，必然會衍生出新的問題情境，即新生

出許多潛在的學習機會，使自己進一步發(fā)展和完善有意義的知識和技

能。于是，教學內(nèi)部和進程就變固定不變的靜態(tài)的教育載體為不斷變

化的動態(tài)的有機的整體，這有利于學生對整體世界的理解和把握，避

免了簡單地按順序復現(xiàn)不同科目各個方面的信息碎片?，造成知識專門

化?？梢哉f，情境教學原理使本課程開發(fā)的重要理論基礎。

1③探究教學原理。傳統(tǒng)學校教育課程是以教師〃告訴〃的方式傳遞

知識的，學生只能被動地接受。我們并不否認這種教育方式對于學生

發(fā)展的重要價值，但這種教育方式所能傳遞的只是學問知識或者說科

學知識。而相對于科學知識還有一種體驗知識。體驗知識是由身體活

動和直接體驗而產(chǎn)生的，當學習者在以后遇到相似的對象與情景時，

體驗知識就會轉化為經(jīng)驗來解決實際問題。所以探究學習特別注重直

接感受和經(jīng)驗的積累過程，即注重知識的體驗過程。教師的任務就是

為學生指定探究的步驟，形成探究的環(huán)境，為學生的的探究活動提供

方便，盡可能使學生達到自主地發(fā)現(xiàn)，從而使學生在簡單層次上成為

〃科學家〃，學生在探究過程中可能學不到許多科學的〃事實〃，但他學

會了探究的途徑和方法，領會了一種探究精神，并體會到科學是一個

不斷變化的領域。因此，本課程將體驗知識納入其中，以增強學生自

主學習學問知識的能力。并且體驗知識的納入，也將彌補傳統(tǒng)分科課

程非人性化的不足，恢復學校知識的人性化特質(zhì)。

④活動教學原理。人的知識結構是通過學習者與學習環(huán)境的交互

作用建立起來的，而活動（外部活動和內(nèi)化了的思維活動）就是學習

者和學習環(huán)境的聯(lián)接點。因此活動教學努力增加學生活動機會，讓學

生走出課堂，走出學校，不斷追蹤社會發(fā)展和時代發(fā)展的方向，例如

民族文化、人口發(fā)展、繁忙商務、環(huán)境保護、生態(tài)平衡等，當活動課

的選題范圍不再受到傳統(tǒng)學科體系局限的時候，它就自然而然地將課

堂和學校的教育延伸到無限廣闊的時空。而本課程也致力于加強教育

與當代現(xiàn)實生活的聯(lián)系，讓學生在開放的教育時空中享受到豐富的教

育環(huán)境、教育資源和教育途徑。而且〃活動〃作為一個綜合的〃工作單

元〃，其多樣的活動方式，也使活動者的能力與個性得到全面地、健

康和諧地發(fā)展。

⑤合作教學原理。本課程注尤其重結合知識的學習使學生參與到

學習〃共同體〃中來，使需要多種學科知識和多種技能的實踐活動得以

開展。因為在合作教學中，兒童在自己發(fā)展的階段還不能完成的任務

（處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務），可以在與他人的合作中得到解決。其

次，師生互敬互愛、平等的合作與交流也能最大限度地激活兒童內(nèi)在

的機能，發(fā)揮他們的聰明才智，激發(fā)強烈的認識、創(chuàng)造積極性。更為

重要的是，合作性的教學方式，使教學成為一種主動學習的團體經(jīng)歷,

從而培養(yǎng)學生主動學習的能力，合作的意識與團隊精神等現(xiàn)代社會公

民所必需的基本素養(yǎng)。

2、心理學原心理

①皮亞杰的建構主義學習理論。建構主義心理學認為，所謂學習

是學習者與劃、境的交互作用中創(chuàng)造意義、產(chǎn)生知識。學習成果有賴于

學習者的主動介入以及豐富的教育環(huán)境的宏供。所以

（一）建構主義的教學策略是以學習者為中心，在教學內(nèi)容的選擇,

教學過程的設計，教學評價的運用上引發(fā)、保護、激勵兒童的學習興

趣，而教師在教學過程中扮演好組織者、引導者，幫助者、促進者的

角色，以此促進學習者的主動介入，促進學習者與環(huán)境的交互作用。

（二）建構主義的學習環(huán)境是開放的。預定、分科的知識和按科目

方式熟悉知識的組織型態(tài)組成了一個相對封閉的學習環(huán)境，顯然，這

樣的學習環(huán)境不能保證與學生的興趣和需要相聯(lián)系，不能保證與學生

已有的知識、經(jīng)驗背景發(fā)生際遇,也就不能保證與學習者發(fā)生交互作

用。開放的學習環(huán)境，無論是教材內(nèi)容還是學習方式、組織型態(tài)等等

都應具有靈活性和變通性，學習者可以根據(jù)需要選擇和取舍。開放的

學習環(huán)境有除教師、教材、學生以外物質(zhì)的、心理的、社會的、文化

的多種因素構成，是一個不斷與學習者發(fā)生交互作用的動態(tài)系統(tǒng)。建

構主義學習理論直接影響本課程的特色和，'介值取向。

②羅杰斯的人本主義學習理論。人本主義心理學家認為，每個人

生來就具有學習的潛能和動力，并能確定自己的學習需求。因此，教

師的任務不是教學生知識，也不是教學生怎樣學，而是設置一種有利

于自由學習的情境，讓學生自己學習自己所需要的一切。本課程就致

力于設置這樣一種自由學習的情境，即為學生營造一種促進學習的氣

氛，提供豐富的學習資源以及多樣的學習手段。

在人本主義心理學視野中，人是整體的人，是不可分割的。因此,

一次有意義的學習應該把邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀

念與意義等結合在一起，即在所有的教育教學活動中，必須從整個的

人著眼，將知、情、意、行的教育貫穿其中，融會貫通。即不僅要傳

授知識、形成技能，更要注重學生情緒、情感、情操、態(tài)度、道德、

信念、價值觀的培養(yǎng)。在這種思想影響下，本課程的整體運作變純粹

的、工具性的灌輸知識的操作活動為一種理想的、應然的對真理的追

求，尊重人性，保護童心，崇尚自然，促進人的整體發(fā)展。

③班杜拉的社會學習理論。社會學習理論的一個重要概念是觀察

學習，人類學習除直接學習以外，更重要的還在于可以通過觀察進行

間接的學習。當然，觀察學習不是對榜樣的機械模仿，它是i種更

2為復雜的學習形式，觀察學習，可以抽樣出榜樣行為的特征，形

成規(guī)則，并通過對這些規(guī)則的重新組織，形成全新的行為。因為這種

觀察學習隨時隨地在人們的相互接觸中潛移默化地進行著，因此本課

程特別注重教師與學生、學生與學生之間的人際交往，使師生的行為

也成為一種重要的學習資源，使他們的知識與個性得到互補。其次,

社會學習理論也促使我們大膽地把不同區(qū)域內(nèi)的生活內(nèi)容引進教材。

盡管這些內(nèi)容，學生沒有切身體驗的機會，但社會學習理論告訴我們,

通過文字的閱讀，大量圖片、錄像的觀察，以及模擬情境中的模仿,

學生還是有興趣和能力接受。這種觀察與模仿對人的個性形成，生活

和工作方式的養(yǎng)成，道德品質(zhì)和社會性行為的塑造都起著十分重要的

作用。

④加德納的多元智能理論。多元智能理論是針對智能一元化理論

提出的。智能主要具有以下特點：

（一）多元性。人的智能結構由七種智能要素組成，即語言智能、

邏輯數(shù)學智能、空間思維智能、肢體運作智能、音樂智能、交際智能、

內(nèi)省智能。這七種智能要素同等重要，在教學中應該給予同等關注。

而且，這七種智能應該統(tǒng)和在一起作為一個整體加以培育，而不能將

智力目標在不同的E寸間內(nèi)被分段而單一地提出，并按部就班地訓練、

強化、鞏固。

（二）差異性。不同的環(huán)境和教育條件下個體的智力發(fā)展方向和程

度有著明顯的差異c本課程充分保證學生在學習目標、內(nèi)容、方式、

伙伴、程度上的自由選擇權，學生在學習過程中可以隨時進行有意識

地自我調(diào)整。其次，本課程引進了著眼于過程地多種評價方法，使教

育在每個學習者身上得到最大成功。

（三）實踐性。智力不是上天賜予少數(shù)幸運著一種特殊的腦內(nèi)物質(zhì),

而是每個人在不同方面，不同程度地擁有一系列解決現(xiàn)實生活實際問

題的能力，是發(fā)現(xiàn)新知識、創(chuàng)造出有效產(chǎn)品地能力。因此，課程開發(fā)

要注重實踐性。

（四）開發(fā)性。人的多元智能的發(fā)展水平的高低關鍵在于開發(fā)C因

此，學校教育應幫助學生發(fā)現(xiàn)其智能的特點和業(yè)余愛好，讓其充分施

展一技之長，并以此帶動其它智能要素地開發(fā)，促進其全面發(fā)展。

3、文化學原理

學校教育和環(huán)境文化。文化是人類在一定時期，一定區(qū)域內(nèi)，依據(jù)

他們的能力，在同周圍環(huán)境的斗

意見。

（五）各級地方政府要高度重視綜合實踐活動對培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神

和實踐能力的作用，明確各部門的職責，增加教育專項投入。各級地

方政府的有關部門要制定和完善相關政策，采取必要的措施，保證中

小學生順利進入本地區(qū)各類公共場館、教育基地、企事業(yè)單位等開展

活動。

省級地方政府要重視并加強人事管理制度改革，切實解決綜合實踐

活動課程教師的編制、職稱、待遇問題。要組織財政、社會保險、教

育等部門，協(xié)同建立學生活動安全的保障機制。

第四篇：六年級綜合實踐活動課程標準

六年級綜合實踐活動課程標準

（一）堅持學生的自主選擇和主動參與,發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐

能力

綜合實踐活動的開發(fā)與實施要以學生的直接經(jīng)驗或體驗為基礎，將

學生的需要，動機和興趣置于核心地位，充分發(fā)揮學生的主動性和積極

性,鼓勵學生自主選擇活動主題，積極開展活動,在活動中發(fā)展創(chuàng)新精

神和實踐能力.（二）面向學生完整的生活領域，為學生提供開放的個性

發(fā)展空間

綜合實踐活動的開發(fā)與實施要克服當前基礎教育課程脫離學生自

身生活和社會生活的傾向，面向學生完整的生活領域，引領學生走向現(xiàn)

實的社會生活，促進學生與生活的聯(lián)系，為學生的個性發(fā)展提供開放的

空間.（三）注重學生的親身體驗和積極實踐,促進學習方式的變革

綜合實踐活動的開發(fā)與實施強調(diào)學生樂于探究，勤于動手和勇于

實踐，注重學生在實踐性學習活動過程中的感受和體驗,要求學生超越

單一的接受學習，親身經(jīng)歷實踐過程，體驗實踐活動，實現(xiàn)學習方式的

變革.小學階段目標（3—6年級）

1,開闊眼界,初步獲得社會經(jīng)驗與能力.

2,學會交往與合作，遵守社會規(guī)范與公德.

3,熱心公益活動，關心他人與社會.

4,關愛自然,逐步形成環(huán)境保護的意識和能力.

5,珍視生命，陶冶性情，熱愛生活.

6,初步了解自我，發(fā)展興趣，展示才能.

第五篇：綜合實踐活動課課程標準

綜合實踐活動課課程標準

一、總體目