人教版化學(xué)九年級上冊《第五單元課題1質(zhì)量守恒定律》聽評課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師為李明，學(xué)科為化學(xué)，課程名稱為人教版九年級上冊《第五單元課題1質(zhì)量守恒定律》，授課班級為九年級（3）班。本節(jié)課旨在通過實驗探究和理論分析，幫助學(xué)生理解質(zhì)量守恒定律的內(nèi)涵及其在化學(xué)反應(yīng)中的應(yīng)用，為后續(xù)學(xué)習(xí)化學(xué)方程式奠定基礎(chǔ)。

聽課人姓名為張華，職務(wù)為化學(xué)教研組長，聽課目的為教學(xué)研究，重點關(guān)注教師如何通過實驗引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)質(zhì)量守恒定律，以及如何設(shè)計問題鏈促進學(xué)生的深度理解。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計劃清晰，圍繞“實驗探究—理論歸納—應(yīng)用拓展”的邏輯順序展開。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括人教版教材、電子天平、燃燒匙、燒杯、酒精燈、石灰水等實驗器材，以及PPT課件和微課視頻。PPT中重點突出了實驗步驟、數(shù)據(jù)記錄和關(guān)鍵問題，微課視頻則展示了氫氣燃燒的微觀模擬過程，為后續(xù)理論分析提供直觀支持。

在資源使用上，教師特別強調(diào)電子天平的精確讀數(shù)方法，并通過預(yù)習(xí)單提前布置了實驗原理的思考題，確保學(xué)生進入課堂時具備一定的知識儲備。教具擺放有序，實驗器材的檢查和演示均符合安全規(guī)范，為實驗環(huán)節(jié)的順利開展提供了保障。

2.教學(xué)過程

**開始階段（導(dǎo)入新課）**

教師以“鎂條燃燒后的質(zhì)量變化”視頻導(dǎo)入，通過設(shè)問“燃燒后質(zhì)量是增加、減少還是不變？”引發(fā)學(xué)生思考。視頻直觀展示了現(xiàn)象，但教師未直接給出答案，而是引導(dǎo)學(xué)生回憶“物質(zhì)消失”的誤區(qū)，逐步轉(zhuǎn)向“質(zhì)量是否守恒”的探究。這一設(shè)計符合九年級學(xué)生的認(rèn)知特點，通過生活化情境激發(fā)興趣，但部分學(xué)生因?qū)σ曨l信息理解不足，未能快速建立探究動機，教師后續(xù)通過追問“為什么古人認(rèn)為物質(zhì)會消失？”補充了鋪墊。

**展開階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）**

教師采用“實驗—討論—講授”相結(jié)合的方式推進教學(xué)。實驗環(huán)節(jié)分為兩個層次：首先是演示實驗“鐵釘與硫酸銅溶液反應(yīng)”，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察現(xiàn)象并記錄天平讀數(shù)；隨后分組進行“碳酸鈉與稀鹽酸反應(yīng)”實驗，要求學(xué)生自主設(shè)計數(shù)據(jù)記錄。實驗設(shè)計體現(xiàn)了“從現(xiàn)象到數(shù)據(jù)”的遞進邏輯，但部分小組因操作不熟練，導(dǎo)致數(shù)據(jù)記錄混亂，教師通過巡視指導(dǎo)糾正了錯誤。

討論環(huán)節(jié)中，教師拋出核心問題“為什么天平讀數(shù)不變？化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)是什么？”，引導(dǎo)學(xué)生從原子層面分析。PPT中展示的微觀動畫清晰呈現(xiàn)了原子重新組合的過程，但教師對“質(zhì)量守恒”的微觀解釋時間過長，導(dǎo)致部分學(xué)生跟不上思路，后續(xù)通過板書關(guān)鍵方程式強化了理解。

講授環(huán)節(jié)中，教師結(jié)合教材內(nèi)容總結(jié)定律表述，但未留時間讓學(xué)生自主歸納，而是直接給出“參加反應(yīng)的物質(zhì)質(zhì)量總和等于生成物質(zhì)量總和”的結(jié)論，削弱了學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程。

**結(jié)束階段**

教師通過“天平稱量密閉容器中白磷燃燒”的拓展實驗，驗證定律的普適性，并布置作業(yè)：分析工業(yè)合成氨的反應(yīng)過程是否遵守質(zhì)量守恒?？偨Y(jié)部分語言精煉，但未強調(diào)定律的局限性（如非密閉體系），為后續(xù)學(xué)習(xí)埋下伏筆。

3.師生互動

課堂中，教師與學(xué)生的交流頻率較高，但互動質(zhì)量存在差異。實驗演示時，教師多采用指令式提問（“觀察鐵釘顏色變化”），學(xué)生回答多為簡單陳述，深層次思考較少。在討論環(huán)節(jié)，教師對個別小組的引導(dǎo)過于直接（“碳酸鈉要加入過量”），限制了學(xué)生的探究空間。部分學(xué)生因膽怯未主動發(fā)言，教師雖通過點名提問覆蓋全體，但未關(guān)注到學(xué)生的真實理解程度。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的整體積極性較高，尤其在實驗操作時表現(xiàn)出濃厚興趣，但專注度波動較大。約30%的學(xué)生能獨立完成數(shù)據(jù)記錄，其余學(xué)生依賴小組長或教師示范。合作學(xué)習(xí)方面，部分小組分工明確（記錄員、操作員），但存在個別學(xué)生“搭便車”現(xiàn)象。微課視頻播放時，后排學(xué)生因屏幕反光難以看清，教師雖調(diào)整了投影角度，但未采用其他輔助措施。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，學(xué)生能遵守實驗操作規(guī)范，但時間分配欠合理。實驗環(huán)節(jié)預(yù)留時間不足，導(dǎo)致討論環(huán)節(jié)倉促結(jié)束；總結(jié)部分因拖沓擠占了作業(yè)布置時間。教師通過手勢和眼神控制課堂節(jié)奏，但未使用計時器提醒，導(dǎo)致后半程出現(xiàn)拖沓現(xiàn)象。

6.教學(xué)技術(shù)使用

PPT和微課視頻有效輔助了教學(xué)，但技術(shù)使用存在局限性。電子白板用于展示實驗數(shù)據(jù)時，學(xué)生難以同步記錄，教師改為手寫板書，但效率降低。微課視頻雖直觀，但未設(shè)置互動環(huán)節(jié)，學(xué)生觀看后仍需教師進一步解釋微觀原理。技術(shù)支持作用主要體現(xiàn)在演示實驗的仿真效果上，但未充分利用技術(shù)進行實時數(shù)據(jù)分析和反饋。

總體而言，本節(jié)課在實驗設(shè)計上體現(xiàn)了科學(xué)探究的思路，但教學(xué)環(huán)節(jié)銜接不夠流暢，學(xué)生自主探究時間不足，需進一步優(yōu)化互動策略和技術(shù)應(yīng)用，以提升質(zhì)量守恒定律的深度理解。

三.教學(xué)效果評價

1.目標(biāo)達成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)明確，聚焦于“理解質(zhì)量守恒定律的內(nèi)容、掌握其實驗驗證方法、并能初步應(yīng)用于解釋簡單現(xiàn)象”。目標(biāo)設(shè)定符合九年級學(xué)生的認(rèn)知水平，既有對基礎(chǔ)知識的掌握要求，也包含了對實驗探究能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)了從“現(xiàn)象觀察”到“理論內(nèi)化”的漸進式目標(biāo)設(shè)計。

在目標(biāo)達成度上，通過課堂觀察和隨堂檢測分析，約75%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確復(fù)述質(zhì)量守恒定律的文字表述，并解釋“為什么天平讀數(shù)不變”的基本原因（如原子重新組合）。實驗操作層面，90%以上的學(xué)生能夠正確使用電子天平并記錄數(shù)據(jù)，但僅有60%的學(xué)生能初步分析實驗誤差（如氣體逸出、稱量誤差）。這表明教學(xué)目標(biāo)在知識層面達成較好，但在技能深化和思維提升方面存在短板。

目標(biāo)適切性方面，教師設(shè)計的“鎂條燃燒對比實驗”有效突破了學(xué)生對“物質(zhì)消失”的認(rèn)知誤區(qū)，但未涉及非密閉體系下質(zhì)量變化的討論，導(dǎo)致部分學(xué)生后續(xù)作業(yè)中仍錯誤認(rèn)為“所有反應(yīng)都符合質(zhì)量守恒”。這反映出目標(biāo)在廣度上略有不足，需結(jié)合后續(xù)“化學(xué)方程式配平”內(nèi)容補充密閉條件的重要性。

2.知識掌握

**知識理解層面**：

質(zhì)量守恒定律的核心內(nèi)涵（原子守恒）通過微觀動畫呈現(xiàn)后，多數(shù)學(xué)生能夠建立宏觀現(xiàn)象與微觀本質(zhì)的聯(lián)系。教師在講解“參加反應(yīng)的物質(zhì)”時，通過類比“購物清單”的比喻（“反應(yīng)物是來購物的人，生成物是購物后的商品”），幫助學(xué)生厘清了概念邊界。但部分學(xué)生在區(qū)分“反應(yīng)前質(zhì)量”與“系統(tǒng)總質(zhì)量”時出現(xiàn)混淆，例如在拓展實驗中誤將白磷燃燒放熱導(dǎo)致容器增重計入反應(yīng)質(zhì)量。教師雖通過反例糾正，但未設(shè)計針對性練習(xí)強化，導(dǎo)致理解碎片化。

化學(xué)方程式的初步關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在作業(yè)布置中，但課堂教學(xué)中未明確要求學(xué)生嘗試書寫簡單方程式（如“碳酸鈉+鹽酸→”），僅停留在定性解釋層面。這限制了定律向后續(xù)知識的遷移，與單元整體目標(biāo)的銜接不夠緊密。

**知識記憶層面**：

通過課堂提問和板書關(guān)鍵詞頻分析，學(xué)生對定律表述的記憶較為牢固，但在應(yīng)用場景的遷移能力較弱。例如，當(dāng)教師提出“鐵鍋生銹后質(zhì)量增加”的問題時，僅約40%的學(xué)生能聯(lián)系到“氧氣參與反應(yīng)”的隱含條件，多數(shù)學(xué)生仍停留在“質(zhì)量增加=守恒”的簡單判斷。這表明記憶停留在字面化層面，未形成結(jié)構(gòu)化知識體系。

技能掌握方面，電子天平的使用通過預(yù)習(xí)單和課堂演示達到基本熟練，但誤差分析能力培養(yǎng)不足。教師未提供“如何減少誤差”的實操訓(xùn)練（如稱量時左右盤交替使用），導(dǎo)致學(xué)生在隨堂練習(xí)中面對“氫氣燃燒”時，無法解釋“質(zhì)量減少是由于氣體逸出”的系統(tǒng)性原因。實驗報告的規(guī)范性也因小組差異明顯，部分學(xué)生記錄僅羅列數(shù)據(jù)，缺乏現(xiàn)象分析和結(jié)論反思。

3.情感態(tài)度價值觀

**科學(xué)探究興趣**：

實驗環(huán)節(jié)顯著提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。當(dāng)看到鐵釘表面析出紅色固體、碳酸鈉溶液產(chǎn)生氣泡時，學(xué)生表現(xiàn)出較強的探究欲。教師設(shè)計的“對比實驗”設(shè)計（如鎂帶與鎂粉燃燒質(zhì)量對比）有效激發(fā)了好奇心，部分小組自發(fā)提出“是否與反應(yīng)速率有關(guān)”的延伸問題。但小組合作中存在“精英化”現(xiàn)象，組長壟斷討論、分工不均的問題較為普遍，教師雖通過巡視提醒，但未采用抽簽提問等方式確保全員參與。

**科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)**：

對實驗數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)性要求有所體現(xiàn)。教師強調(diào)“必須重復(fù)稱量”以驗證結(jié)果的可靠性，部分學(xué)生因數(shù)據(jù)不符而主動重做，體現(xiàn)了實事求是的態(tài)度。但在討論環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生提出“視頻中的鎂條燃燒質(zhì)量減少”時，教師未引導(dǎo)學(xué)生分析“是否為密閉容器”這一關(guān)鍵變量，導(dǎo)致質(zhì)疑精神未能得到有效引導(dǎo)。此外，對實驗誤差的歸因討論不足，使得“失敗”實驗未被視作學(xué)習(xí)契機，削弱了科學(xué)探究中的批判性思維培養(yǎng)。

**價值觀念滲透**：

通過“天平稱量白磷燃燒”實驗，教師隱性傳遞了“科學(xué)測量需精確控制變量”的觀念，但未明確指出實驗對環(huán)境保護（白磷易燃易爆）的倫理考量，價值觀引導(dǎo)的深度不夠。作業(yè)中要求學(xué)生聯(lián)系工業(yè)合成氨，隱含了化學(xué)對社會發(fā)展的貢獻意識，但未結(jié)合資源消耗、環(huán)境影響的討論，價值觀的塑造較為淺層。課堂中教師對“搭便車”學(xué)生的批評僅限于行為層面，未觸及“合作責(zé)任”的深層價值觀教育。

總體而言，本節(jié)課在知識傳遞和技能培養(yǎng)上達到基本目標(biāo)，但學(xué)生自主探究的深度不足，科學(xué)態(tài)度和價值觀的引導(dǎo)未能與知識教學(xué)形成有機融合。后續(xù)需加強實驗設(shè)計的開放性、討論環(huán)節(jié)的生成性，以及技術(shù)手段與思維培養(yǎng)的協(xié)同設(shè)計，以促進學(xué)生從“知識習(xí)得”向“科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展”的轉(zhuǎn)型。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體印象為“基礎(chǔ)扎實，環(huán)節(jié)完整，但創(chuàng)新不足，深度欠缺”。教師對教材內(nèi)容的把握準(zhǔn)確，能夠按照“實驗—現(xiàn)象—歸納—應(yīng)用”的路徑展開教學(xué)，符合九年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。最突出的優(yōu)點在于實驗設(shè)計貼近教材，通過“鐵釘與硫酸銅反應(yīng)”和“碳酸鈉與鹽酸反應(yīng)”的對比，直觀展示了質(zhì)量守恒的現(xiàn)象，并通過演示實驗“白磷燃燒”拓展了定律的普適性。實驗器材準(zhǔn)備充分，操作規(guī)范，為探究活動提供了可靠保障。此外，教師對實驗誤差的初步提及，隱約指向了定量分析的重要性，體現(xiàn)了對化學(xué)學(xué)科特點的尊重。課堂管理方面，教師能夠通過指令和巡視維持秩序，大部分學(xué)生能遵守操作規(guī)程，體現(xiàn)了良好的課堂素養(yǎng)。

然而，本節(jié)課也存在明顯短板，主要體現(xiàn)在以下方面：一是教學(xué)過程略顯“教師中心”，學(xué)生自主探究的時間和空間不足，尤其是在實驗數(shù)據(jù)的分析和誤差討論環(huán)節(jié)，教師主導(dǎo)過多，學(xué)生思維的深度和廣度受限；二是技術(shù)手段的應(yīng)用停留在輔助演示層面，未能有效整合信息技術(shù)促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)和個性化反饋；三是情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)較為淺層，科學(xué)探究中的批判性思維和合作精神未能得到充分激發(fā)；四是知識目標(biāo)的達成存在結(jié)構(gòu)性偏差，對基礎(chǔ)概念的記憶較為牢固，但對定律的本質(zhì)理解（原子層面）和應(yīng)用遷移能力培養(yǎng)不足。這些不足導(dǎo)致課堂雖“熱鬧”，但學(xué)生真正的思維投入和素養(yǎng)提升有限。

2.改進建議

**針對教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化**：

**（1）強化學(xué)生自主探究，增加思維留白**

在實驗環(huán)節(jié)，可改為“問題驅(qū)動”模式。例如，在“碳酸鈉與鹽酸反應(yīng)”前，不直接提供實驗步驟，而是提出“如何設(shè)計實驗證明反應(yīng)前后質(zhì)量不變？需要控制哪些變量？”引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計方案。對于誤差分析，可設(shè)置“數(shù)據(jù)異常時如何改進實驗”的討論，將誤差歸因作為小組任務(wù)，教師提供“稱量誤差”“氣體逸出”“反應(yīng)不完全”等選項供選擇，并要求學(xué)生結(jié)合現(xiàn)象給出證據(jù)。通過增加開放性任務(wù)，將“教師告訴”轉(zhuǎn)化為“學(xué)生發(fā)現(xiàn)”，提升探究的深度。

**（2）深化微觀解釋，促進知識結(jié)構(gòu)化**

在講授質(zhì)量守恒定律的微觀解釋時，可引入“動畫交互”環(huán)節(jié)。例如，使用PhET等模擬軟件，讓學(xué)生拖動原子調(diào)整反應(yīng)配比，觀察質(zhì)量守恒的必然性，并嘗試解釋“為什么原子種類和數(shù)目必須守恒”。隨后，通過對比“鎂條燃燒”和“鐵鍋生銹”的案例，引導(dǎo)學(xué)生歸納“密閉體系”與“質(zhì)量守恒”的必然聯(lián)系，避免將定律絕對化。此外，可在課堂尾聲補充“氫氣燃燒質(zhì)量減少”的示意圖，標(biāo)注“氣體逸出”并計算系統(tǒng)總質(zhì)量，強化對“宏觀質(zhì)量守恒”的理解。

**（3）優(yōu)化技術(shù)整合，提升學(xué)習(xí)體驗**

技術(shù)應(yīng)用需從“演示工具”向“認(rèn)知支架”轉(zhuǎn)變。例如，在數(shù)據(jù)記錄環(huán)節(jié)，可使用平板電腦和電子軟件，實時展示各組數(shù)據(jù)并計算平均值，即時發(fā)現(xiàn)異常數(shù)據(jù)并討論原因。在微觀模擬中，可嵌入“點擊原子”的交互功能，彈出原子種類和數(shù)量信息，強化微觀證據(jù)的觀察。對于作業(yè)，可布置“虛擬實驗”任務(wù)，讓學(xué)生在模擬平臺中調(diào)整反應(yīng)物比例，驗證質(zhì)量守恒的普適性，并要求錄制操作過程附加解釋。通過技術(shù)手段，將“被動觀看”轉(zhuǎn)化為“主動建構(gòu)”。

**針對課堂互動的升級**：

**（1）構(gòu)建深度對話，避免形式化提問**

教師提問應(yīng)避免簡單回憶性問題，增加“假設(shè)—驗證”“對比—辨析”類型的問題。例如，在對比鎂帶與鎂粉燃燒時，可追問“為什么形態(tài)不同但質(zhì)量守恒？這與反應(yīng)速率有關(guān)嗎？”，引導(dǎo)學(xué)生從微觀機制思考。對于學(xué)生回答，教師應(yīng)采用“追問—澄清—拓展”策略，如學(xué)生說“因為原子沒變”，可追問“哪些證據(jù)支持？如果反應(yīng)物是分子分解，情況會怎樣？”，將思維引向深入。此外，可設(shè)置“匿名提問箱”，鼓勵內(nèi)向?qū)W生表達困惑，教師選擇典型問題全班討論，營造安全表達的氛圍。

**（2）強化合作學(xué)習(xí)，明確角色分工**

在小組實驗中，可引入“實驗記錄員”“數(shù)據(jù)分析員”“匯報發(fā)言人”等角色，并設(shè)計配套任務(wù)單。例如，記錄員負(fù)責(zé)完整記錄現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，分析員負(fù)責(zé)計算誤差并提出改進建議，匯報員負(fù)責(zé)整理小組結(jié)論。教師巡視時，重點關(guān)注角色履行情況，對“搭便車”學(xué)生通過提問“你的數(shù)據(jù)是如何計算的？”等方式激活其思維。對于合作成果，可采用“小組互評”機制，評價成員參與度和貢獻度，將合作學(xué)習(xí)與評價體系掛鉤。

**針對情感態(tài)度的深化**：

**（1）關(guān)聯(lián)科學(xué)史，激發(fā)探究精神**

在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可補充拉瓦錫用天平研究燃燒的簡短故事，強調(diào)其突破傳統(tǒng)觀念的勇氣。在討論誤差時，可展示歷史上科學(xué)家因忽視氣體逸出導(dǎo)致實驗失敗的案例（如普利斯特利誤認(rèn)為“燃素說”解釋了燃燒），引發(fā)學(xué)生思考“科學(xué)是如何進步的？”，將嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的培養(yǎng)與科學(xué)史敘事結(jié)合。

**（2）融入社會責(zé)任，拓展價值維度**

在應(yīng)用拓展環(huán)節(jié)，可增加“化肥生產(chǎn)中的資源利用與環(huán)境影響”討論。