統(tǒng)編版九年級上冊語文20《人應(yīng)當堅持正義》教學聽評課記錄一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師張華，學科為語文，課程名稱為統(tǒng)編版九年級上冊語文，班級為九年級（3）班，教學主題為《人應(yīng)當堅持正義》。聽課人李明，職務(wù)為教研員，聽課目的為教學研究，重點關(guān)注九年級語文閱讀教學中思辨性文本的解讀與學生價值觀引導。

二.課堂觀察記錄

1.教學準備

教師的教學計劃清晰，圍繞《人應(yīng)當堅持正義》的核心議題展開，包含文本解讀、價值探討、寫作遷移三個模塊。教學資源準備充分，教材配套的注釋和背景資料使用得當，教具包括投影儀和電子白板，多媒體資源選取了與主題相關(guān)的視頻片段，輔助學生理解“正義”的多維度內(nèi)涵。教學設(shè)計體現(xiàn)了從文本到現(xiàn)實的延伸，符合九年級學生的認知特點。

2.教學過程

開始階段，教師以古希臘神話“忒修斯之船”導入，通過提問“船是否應(yīng)當保留所有木板”引發(fā)學生思考正義的邊界問題，導入方式生動且直擊主題，課堂在3分鐘內(nèi)進入狀態(tài)。展開階段采用小組討論與教師講授結(jié)合的方式推進。首先，教師引導學生梳理文本中“堅持正義”的三個典型情境（如晏子使楚、林肯廢除奴隸制），學生通過合作完成思維導圖，教師適時補充歷史背景；隨后播放紀錄片片段，展示當代社會正義案例，學生結(jié)合文本進行對比分析。教學過程中，教師對關(guān)鍵語句如“正義是社會的基石”進行重讀強調(diào)，并設(shè)計辯論環(huán)節(jié)，讓學生就“個人正義與集體正義的沖突”展開討論，課堂生成大量觀點碰撞。結(jié)束階段，教師以“假如你是記者，如何報道今日課堂的討論”為作業(yè)布置寫作任務(wù)，實現(xiàn)閱讀與寫作的遷移，總結(jié)環(huán)節(jié)用5分鐘提煉核心觀點，并布置課外閱讀《正義的底線》作為拓展。

3.師生互動

師生交流頻率高，教師平均每分鐘提問3次，學生回答占課堂時間的45%?；淤|(zhì)量突出，如討論“林肯廢除奴隸制是否屬于‘極端正義’”時，教師采用追問式引導：“如果林肯不行動，歷史會如何改寫？”激活學生深度思考。小組討論中，教師巡視時介入三次，每次僅用1分鐘糾正偏差，如指出某組對“堅持正義需要勇氣”的解讀過于表面，建議結(jié)合文本中“晏子’寸步不讓’的細節(jié)”。學生參與度整體高，辯論環(huán)節(jié)全員發(fā)言，后排學生主動舉手的現(xiàn)象持續(xù)出現(xiàn)。課堂中生成一條亮點互動：有學生質(zhì)疑“堅持正義是否必然導致悲劇”，教師將問題拋回全班，最終形成“正義的代價與價值辯證關(guān)系”的共識。

4.學生學習狀態(tài)

學生學習積極性顯著，專注度在討論環(huán)節(jié)達到峰值，思維導圖繪制時小組協(xié)作緊密，有學生主動提出用不同顏色標注正義的不同維度。合作學習表現(xiàn)突出，實驗性小組（4人一組）在辯論準備時自發(fā)分工：資料搜集、觀點提煉、語言，教師僅提供評價標準。課堂中觀察到“正義清單”的生成過程：學生從文本中摘錄關(guān)鍵句，結(jié)合視頻案例補充，最終形成包含“制度正義”“人格正義”“行動正義”的框架。專注度波動較小，僅有2名學生因筆記記錄短暫走神，教師通過眼神提示恢復(fù)狀態(tài)。

5.課堂管理

課堂紀律良好，小組討論時教師采用“區(qū)域負責制”，各組推選記錄員維持秩序。時間分配合理：導入5分鐘、文本解讀10分鐘、討論20分鐘、總結(jié)5分鐘、作業(yè)布置3分鐘，預(yù)留2分鐘處理突發(fā)提問。課堂節(jié)奏控制精準，當討論偏離主題時，教師用“我們回到文本第X段的案例”的指令迅速拉回。視頻播放環(huán)節(jié)采用暫停提問策略，如播放林肯演講片段時，教師要求學生用“關(guān)鍵詞記錄情感變化”，避免信息過載。

6.教學技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用高效，電子白板實時展示學生思維導圖，投影儀放大辯論中的關(guān)鍵論據(jù)，視頻播放與文本對比無縫銜接。技術(shù)支持作用體現(xiàn)在：視頻片段強化了“正義的復(fù)雜性”，電子白板保存了討論路徑，避免觀點流失。技術(shù)使用符合九年級認知水平，未出現(xiàn)炫技現(xiàn)象，而是作為思維可視化工具。技術(shù)介入時機的把控值得肯定，如辯論前播放30秒的林肯演講高潮片段，既調(diào)動情緒又避免干擾邏輯進程。

課堂整體亮點在于將價值觀教育融入思辨性閱讀，通過“情境—討論—寫作”的閉環(huán)設(shè)計，實現(xiàn)知識、能力、情感的三維目標。教師對課堂動態(tài)的把控能力突出，尤其值得學習的是如何將學生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為深度學習契機，如“正義的代價”問題的生成與深化，體現(xiàn)了特級教師的教學智慧。

三.教學效果評價

1.目標達成

本課教學目標明確且適切，聚焦于統(tǒng)編版九年級上冊語文《人應(yīng)當堅持正義》文本的核心議題，設(shè)計了“理解正義的多重內(nèi)涵”“分析堅持正義的典型情境”“探討正義在當代社會的價值”三個層級目標，符合九年級學生的認知發(fā)展需求。目標達成度通過課堂觀察和作業(yè)反饋驗證，整體呈現(xiàn)優(yōu)秀水平。首先，目標在教學中具有清晰導向性，教師通過板書“正義—情境—價值—行動”的邏輯框架，將抽象概念具象化，便于學生把握。其次，目標設(shè)定兼顧文本解讀與價值引導，如“技能目標”要求學生用“正反論證法”分析案例，在“情感目標”中強調(diào)“培養(yǎng)批判性正義觀”，二者相互支撐。從學生表現(xiàn)看，80%以上的學生能夠準確復(fù)述“制度正義”“人格正義”的區(qū)別，并在辯論中運用文本例證，表明知識目標達成。特別值得肯定的是，目標達成過程自然，教師未強行灌輸，而是通過“情境創(chuàng)設(shè)—問題驅(qū)動—討論碰撞”的方式，使學生在思維活躍中內(nèi)化目標。例如，在討論“是否應(yīng)犧牲個體正義維護集體正義”時，有學生提出“電車難題”案例，顯示目標已超越文本范疇，進入深度思考。不足之處在于，部分學生對“正義的復(fù)雜性”理解仍顯淺層，后續(xù)需加強辨析訓練。

2.知識掌握

學生對知識點的理解和記憶情況良好，尤其體現(xiàn)在對“正義概念體系”的構(gòu)建上。教師通過“概念樹”教學法，將文本中的零散觀點整合為“古典正義觀—現(xiàn)代正義觀—多元正義觀”的進階結(jié)構(gòu)，學生筆記中均有相似框架。具體表現(xiàn)如下：其一，文本細節(jié)掌握精準。在分析晏子使楚案例時，90%的學生能指出“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”的隱喻用法，并聯(lián)系到正義的地域差異；其二，知識遷移能力突出。寫作作業(yè)中，有學生將課堂討論的“正義三維度”模型用于分析《老人與?！分械纳Ｌ醽喐纾@示知識已向課外遷移。技能掌握方面，正反論證法的應(yīng)用尤為顯著。辯論環(huán)節(jié)中，學生普遍采用“正面觀點—例證—反駁—升華”的套路，如某小組用“林肯廢除奴隸制”正向論證，以“馬丁·路德·金非暴力抗爭”反向補充，最后落腳于“正義方式多元但本質(zhì)不變”，反映出技能訓練效果。存在問題在于，部分學生對文本中“潛臺詞”的解讀能力有待提升，如對“晏子‘對答如流’是否體現(xiàn)人格正義”的討論中，學生多停留在行為層面，未深入挖掘其語言智慧背后的正義邏輯。教師雖及時補充了“言辭正義”的概念，但時間倉促，建議后續(xù)增加專項訓練。

3.情感態(tài)度價值觀

課堂對學生的全面發(fā)展起到了促進作用，尤其在情感態(tài)度價值觀層面效果顯著。首先，正義觀得到深化。通過對比古今案例，學生普遍形成“正義是動態(tài)發(fā)展的”共識，有學生在討論中提出“古代的‘義’與現(xiàn)代的‘公正’存在張力”，顯示出價值觀的辯證思維萌芽。其次，公民意識覺醒明顯。作業(yè)中涌現(xiàn)大量“校園正義”案例，如“反對網(wǎng)絡(luò)暴力”“為貧困生捐款”等，表明學生已將“堅持正義”內(nèi)化為行動傾向。情感態(tài)度方面，課堂氛圍平等，學生在辯論時能尊重異見，如當某小組堅持“個人正義優(yōu)先”時，其他小組并未反駁，而是通過補充數(shù)據(jù)反駁“個人正義可能導致集體利益受損”，這種包容性討論對價值觀形成至關(guān)重要。教師價值觀引導自然巧妙，如在總結(jié)環(huán)節(jié)播放“中國法官堅守正義”的短視頻時，未做任何道德說教，僅用“他們選擇了怎樣的道路”引發(fā)思考，學生自發(fā)討論“職業(yè)選擇與正義承諾”的關(guān)系，效果優(yōu)于直白灌輸。不足之處在于，部分學生仍存在“正義絕對化”傾向，如認為“任何不義之財都應(yīng)當剝奪”，教師需在后續(xù)課程中增加“正義與法治”“正義與效率”的平衡討論。此外，課堂中體現(xiàn)出的批判性思維是價值觀教育的隱性收獲，如有學生質(zhì)疑“林肯廢除奴隸制是否屬于‘多數(shù)人暴政’”，這種質(zhì)疑精神值得肯定，但教師對此未做深入引導，建議后續(xù)強化。

總體而言，本課在目標達成、知識掌握和價值觀培養(yǎng)三方面均表現(xiàn)優(yōu)異，特別是將“思辨性閱讀與表達”與“德育滲透”有機結(jié)合，體現(xiàn)了高級教師的教學智慧。學生不僅理解了“正義”的多重維度，更在討論中形成了“理性批判—尊重多元—傾向行動”的價值觀雛形。建議后續(xù)可進一步拓展“正義的邊界”討論，引入哲學史中“功利主義vs.義務(wù)論”的經(jīng)典辯論，深化認知層次。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課呈現(xiàn)出高水平的教學設(shè)計與實踐效果，是九年級語文思辨性閱讀教學的優(yōu)秀范例。整體印象可用“深度”“活力”“整合”三個詞概括。深度體現(xiàn)在對《人應(yīng)當堅持正義》主題的挖掘超出文本本身，延伸至歷史、哲學與現(xiàn)實社會，學生思考觸及“正義的邊界”“正義的代價”等復(fù)雜議題。活力源于課堂氛圍的互動，學生辯論時觀點激烈交鋒，如對“是否應(yīng)犧牲個體正義維護集體正義”的討論持續(xù)15分鐘，教師僅用三次追問引導方向，未打斷邏輯。整合性突出，將閱讀理解、口語表達、寫作遷移、價值觀教育四者有機融合，如辯論環(huán)節(jié)既是語言訓練，也是思維碰撞，總結(jié)時的寫作作業(yè)更是知識內(nèi)化的有效途徑。最突出的優(yōu)點是“以學生思維為中心”的教學理念落實到位。教師沒有將“堅持正義”作為既定結(jié)論強加，而是創(chuàng)設(shè)問題鏈（如“晏子堅守正義的方式是什么？”“林肯的正義是否極端？”），讓學生在自主探究中建構(gòu)認知。這種“思維可視化”的教學策略特別值得推廣，電子白板上實時呈現(xiàn)的思維導圖和辯論論點，使抽象的思辨過程變得具象可感。此外，教師對課堂動態(tài)的精準把握能力令人印象深刻，如發(fā)現(xiàn)學生將“正義”簡單絕對化時，能立即引入“電車難題”案例進行糾偏，且過渡自然。整堂課體現(xiàn)了特級教師對學情的深刻洞察和教學藝術(shù)的嫻熟運用。

2.改進建議

盡管本課表現(xiàn)卓越，但仍有提升空間，具體建議如下：

（1）深化“批判性正義觀”的培育。當前課堂對正義的多元性探討充分，但對“正義的局限性”挖掘不足。建議后續(xù)可增加“正義與權(quán)力”“正義與效率”的辯證討論，引入霍布斯“自然狀態(tài)”與洛克“社會契約”的簡要對比，幫助學生理解正義的建構(gòu)性?？稍O(shè)計“假如你是立法者，如何設(shè)計一部‘更正義’的法律”的寫作任務(wù)，強化思辨深度。

（2）優(yōu)化討論環(huán)節(jié)的效率。雖然小組討論活躍，但存在個別小組游離主題現(xiàn)象。建議下次嘗試“議題驅(qū)動型”分組，提前分配不同角度（如“古典正義觀擁護者”“現(xiàn)代功利主義支持者”），并提供關(guān)鍵詞提示。同時，可引入“計時發(fā)言+補充發(fā)言”機制，如每人先發(fā)言1分鐘，其他成員可舉手要求補充觀點，避免討論冗長或停滯。

（3）加強文本細讀方法的指導。部分學生對“晏子使楚”案例中隱喻用法的解讀停留在表面，反映出對文本細節(jié)挖掘能力有待提升。建議在下次課中專門設(shè)置“修辭正義”模塊，如用10分鐘分析“橘枳之喻”“燕雀處堂”等修辭背后的價值立場，并提供“文本細節(jié)摘錄表”作為輔助工具，幫助學生養(yǎng)成“用證據(jù)說話”的閱讀習慣。

（4）拓展價值觀教育的實踐維度。當前課堂偏重理論思辨，可增加“微正義行動”的實踐環(huán)節(jié)。如學生課后記錄校園內(nèi)的“正義瞬間”（如撿拾垃圾、幫助同學），并撰寫“微正義日記”，將價值觀教育從宏觀討論落實到日常行為觀察，形成“認知—情感—行動”的閉環(huán)。

（5）技術(shù)使用的精細化設(shè)計。電子白板展示時，建議提前規(guī)劃好圖層順序，如將思維導圖作為底層，論點展開時逐層疊加，避免畫面混亂。視頻片段播放可配合“慢動作+畫中畫”功能，如在林肯演講片段中，同時展示演講手稿原文，方便學生對照理解，提升技術(shù)支持認知的效果。

3.后續(xù)跟蹤

建議安排一次后續(xù)聽課跟進，重點關(guān)注改進建議的實施效果。計劃采取以下支持措施：

（1）提供專題資源包。收集“正義哲學經(jīng)典片段”（如柏拉圖《理想國》選段）、“當代正義案例”（如南方科技大學“校長辭職事件”）、“辯論賽規(guī)則手冊”等，供教師參考選用。

（2）專題研討沙龍。邀請哲學、歷史學科教師參與，共同探討“如何將跨學科素材融入語文思辨課”，形成共享教學資源庫。

（3）開展“微格教學”診斷。針對“文本細讀方法指導”環(huán)節(jié)，安排