基于大概念的文本深度閱讀教學(xué)探索目錄01引言02以大御小明確大概念03以小見搭建層級(jí)任務(wù)04大小合一創(chuàng)設(shè)深度對話05總結(jié)與展望01引言大概念深度閱讀基于大概念的文本深度閱讀教學(xué)，明確大概念，設(shè)置小課題，轉(zhuǎn)化概念為事實(shí)性知識(shí)，搭建層級(jí)任務(wù)，深入文本底層，以大概念、主問題聚合問題。大概念整合教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我主體性的確認(rèn)，以及意義的建構(gòu)與生成。在此過程中重視多樣性的評價(jià)，重視閱讀能力的遷移。搭建層級(jí)任務(wù)，深入文本內(nèi)核。深度對話與評價(jià)文本深度教學(xué)探索深讀探索立足大概念促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)是課程改革的趨勢。對于高中語文教學(xué)來說，大概念教學(xué)要能整合單元文章，具有遷移性，克服“大容量”與“大而化之”的弊端。深讀教學(xué)探索以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元的兩篇文言文為例，探討基于大概念的文本深度閱讀教學(xué)方式。明確大概念，設(shè)置小課題，搭建層級(jí)任務(wù)，深入文本內(nèi)核。大概念引領(lǐng)教學(xué)對于高中語文教學(xué)來說，大概念是能夠整合單元文章，具有遷移性念的語文閱讀教學(xué)，不能一味追求“大容量”，更不能對文本細(xì)節(jié)“大而化之”，而應(yīng)大而得當(dāng)。大概念整合教學(xué)以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元的兩篇文言文為例，探討基于大概念的文本深度閱讀教學(xué)方式。明確大概念，設(shè)置小課題，搭建層級(jí)任務(wù)，深入文本內(nèi)核。大概念教學(xué)應(yīng)用02以大御小明確大概念大單元與大概念教學(xué)大單元統(tǒng)整大單元教學(xué)以整體為核心，旨在培養(yǎng)綜合素養(yǎng)。其設(shè)計(jì)注重單元內(nèi)各要素的有機(jī)聯(lián)系，通過大概念這一主線，將知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，構(gòu)建出完整的知識(shí)體系。01大概念引領(lǐng)大概念作為高位引領(lǐng)，能夠統(tǒng)攝具體教學(xué)內(nèi)容，形成清晰的教學(xué)思路。它如同一條主線，貫穿于整個(gè)教學(xué)過程，使各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)得以緊密圍繞中心思想展開。整體與局部并重大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)整體與局部的和諧統(tǒng)一。在把握整體的基礎(chǔ)上，深入挖掘局部細(xì)節(jié)；在關(guān)注局部的同時(shí)，始終不離整體框架，確保教學(xué)的系統(tǒng)性和連貫性。文本深度挖掘大概念教學(xué)注重文本的深度解讀。通過層層剖析，挖掘文本背后的意義和價(jià)值；同時(shí)培養(yǎng)獨(dú)立思考和創(chuàng)新能力，讓學(xué)生在探究過程中獲得全新的閱讀體驗(yàn)。020304大概念因抽象需轉(zhuǎn)化為具體目標(biāo)。教師需深入研讀教材與學(xué)情，精準(zhǔn)設(shè)定目標(biāo)，確保每位學(xué)生都能明確學(xué)習(xí)方向，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)，共同成長。大概念轉(zhuǎn)化大概念教學(xué)融合學(xué)習(xí)、練習(xí)與評測。練評輔助學(xué)，鞏固知識(shí)，提升能力。三者緊密結(jié)合，有效促進(jìn)學(xué)生對大概念的理解與掌握，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。學(xué)練評結(jié)合小課題緊扣大概念，如同一把鑰匙，精準(zhǔn)開啟文本解讀之門。引領(lǐng)學(xué)生深入文本，細(xì)致探究，讓抽象概念在具體情境中鮮活起來，增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)。小課題切入010302大概念與教學(xué)目標(biāo)將大概念融入情境任務(wù)中，使其變得具體可感，易于學(xué)生參與和體驗(yàn)。通過解決實(shí)際問題，深化對大概念的理解與應(yīng)用，培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維。情境化應(yīng)用04小課題與情境任務(wù)細(xì)化大概念小課題是對大概念的細(xì)化與深化。通過小課題的研究，學(xué)生能夠更加深入地了解大概念的具體內(nèi)容和實(shí)際應(yīng)用，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的針對性和實(shí)效性。情境任務(wù)構(gòu)建情境任務(wù)是小課題的具體化表現(xiàn)。教師根據(jù)小課題的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有針對性、挑戰(zhàn)性和趣味性的情境任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。學(xué)生主體參與小課題與情境任務(wù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體參與。學(xué)生不再是旁觀者，而是積極參與者。通過親身體驗(yàn)和實(shí)踐操作，學(xué)生能夠更好地理解和掌握知識(shí)。實(shí)踐能力培養(yǎng)小課題與情境任務(wù)注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)。讓學(xué)生在解決問題的過程中鍛煉組織協(xié)調(diào)、團(tuán)隊(duì)合作和溝通能力，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和競爭力。困境求解與自適逍遙自適逍遙是更高的精神追求。通過文學(xué)作品的欣賞和解讀引導(dǎo)學(xué)生感悟人生、提升精神境界追求更高的生命質(zhì)量和精神自由。自適逍遙之境

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多元視角是深度剖析的助力。鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)角度對文本進(jìn)行解讀和理解領(lǐng)悟文本的豐富性和復(fù)雜性培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。多元視角融合困境求解是小課題的核心目標(biāo)。通過深入探究和深入思考尋找解決問題的策略和途徑，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力和創(chuàng)新思維能力。困境求解之道深度剖析是達(dá)成目標(biāo)的關(guān)鍵。教師需要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入剖析和理解領(lǐng)悟文本背后的意義和價(jià)值從而達(dá)成困境求解與自適逍遙的目標(biāo)。文本深度剖析03以小見搭建層級(jí)任務(wù)學(xué)習(xí)任務(wù)與深度閱讀大概念支撐點(diǎn)大概念教學(xué)的支撐點(diǎn)是創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)任務(wù)，以此來具化大概念，分解大問題。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)置不能太大、太虛，最好從小切人點(diǎn)深入文本內(nèi)部，勾連細(xì)節(jié)，逐層推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)深度閱讀。01細(xì)而不淺在閱讀教學(xué)的過程中，如何做到小而不散、細(xì)而不淺？這就需要確定大概念與文本之間的連接點(diǎn)。大概念的意義空間是廣泛的，難以通過幾篇文章將其闡釋清楚。02文本決定閱讀教學(xué)中對大概念的闡釋程度和闡釋方向不能完全依靠大概念本身，而應(yīng)該由其所依托的文本決定。教師要仔細(xì)分析、鑒別、篩選，確定文本與大概念之間有哪些連接點(diǎn)、哪些連接點(diǎn)是有價(jià)值的。03連接點(diǎn)設(shè)任務(wù)教師要仔細(xì)分析、鑒別、篩選，確定文本與大概念之間有哪些連接點(diǎn)、哪些連接點(diǎn)是有價(jià)值的，以此設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)的設(shè)置要要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠?yàn)閷W(xué)生高階思維的養(yǎng)成搭建支架。04大概念與文本連接點(diǎn)遠(yuǎn)游動(dòng)機(jī)不同在《赤壁賦》《登泰山記》比較閱讀教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，雖然兩位失意文人都在通過遠(yuǎn)游排遣內(nèi)心愁苦、安放心靈，但蘇軾的赤壁之游是“無心之悠游”，是與赤壁水月的因緣際會(huì)。泰山觀日苦游姚鼐的泰山觀日是“有意之苦游”，是與風(fēng)雪日出的主動(dòng)相約。兩者雖都抒發(fā)個(gè)人情志，但蘇軾的赤壁之游更顯得隨性自在，姚鼐的泰山觀日則更具目的性和挑戰(zhàn)性。游覽山水紓解心靈兩位文人都通過游覽自然山水來紓解心靈，蘇軾觀赤壁水月，姚鼐賞泰山風(fēng)雪、日出，二人“乘物以游心”，通過“物游”來實(shí)現(xiàn)“心游”。請對此試做理解體悟。子任務(wù)一面對赤壁水月，蘇軾虛構(gòu)了一場主客問答來袒露遠(yuǎn)游心跡，分析文中蘇軾情感變化的軌跡與原因。探究蘇軾在赤壁之游中的心路歷程，揭示其情感變化的深層原因。子任務(wù)二《登泰山記》中，姚鼐刻意隱藏情志，向我們展現(xiàn)了一場“無言”的遠(yuǎn)游。請展開合理的想象，面對泰山之景，姚鼐與同行者兼好友朱孝純會(huì)有一場怎樣的心靈對話呢？認(rèn)知發(fā)展規(guī)律探索篇章結(jié)構(gòu)文句聚合問題學(xué)習(xí)活動(dòng)層級(jí)思維發(fā)展順序認(rèn)知規(guī)律與思維支架任務(wù)的設(shè)置要要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠?yàn)閷W(xué)生高階思維的養(yǎng)成搭建支架。在《赤壁賦》《登泰山記》比較閱讀中，筆者設(shè)置任務(wù)探索文人困境紓解之道，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。三個(gè)任務(wù)都緊扣“文人遠(yuǎn)游”這一大概念，環(huán)環(huán)相扣，按照遠(yuǎn)游動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)游所見、遠(yuǎn)游所思的思維發(fā)展順序，帶領(lǐng)學(xué)生逐步探索蘇軾和姚鼐不同的困境紓解方式，進(jìn)而讓學(xué)生表達(dá)認(rèn)可。學(xué)習(xí)任務(wù)分別指向“梳理與探究”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”三種不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能力層級(jí)也逐漸深人。以大概念為核心的深度閱讀教學(xué)，要幫助學(xué)生理解語言背后的深意。探索篇章背后的結(jié)構(gòu)，總結(jié)文本蘊(yùn)含的豐富旨意。如果教師不能帶領(lǐng)學(xué)生深人文本，就無法體會(huì)“自京師乘風(fēng)雪，歷齊河、長清，穿泰山西北谷，越長城之限，至于泰安”中蘊(yùn)含的作者苦游情志。細(xì)讀文本并不是肢解文本，更不是“螺螄殼里做道場”，刻意求細(xì)求深，而是始終以大概念、主問題提挈散亂的文句，聚合零碎的問題。以大概念為引領(lǐng)，深入剖析文本內(nèi)涵。細(xì)節(jié)勾連與深度推進(jìn)主問題分解將“誰更自適逍遙”這一主問題分解為三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，探究蘇軾與姚鼐的遠(yuǎn)游動(dòng)機(jī)與紓解方式。任務(wù)一梳理遠(yuǎn)游背景與人生遭際，任務(wù)二探討游覽山水對心靈的紓解作用。任務(wù)二何以心游？兩位文人都通過游覽自然山水來紓解心靈，蘇軾觀赤壁水月，姚鼐賞泰山風(fēng)雪、日出，二人“乘物以游心”，通過“物游”來實(shí)現(xiàn)“心游”。請對此試做理解體悟。任務(wù)一因何而游？蘇軾夜游赤壁，姚鼐泰山觀日，兩位文人都在進(jìn)行生命的“遠(yuǎn)游”。結(jié)合文章的寫作背景及內(nèi)容，梳理遠(yuǎn)游者的人生遭際和遠(yuǎn)游動(dòng)機(jī)，并比較其異同。04大小合一創(chuàng)設(shè)深度對話深度學(xué)習(xí)與四重對話01深度學(xué)習(xí)大概念閱讀教學(xué)指向深度學(xué)習(xí)，旨在促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展，通過真實(shí)情境與多重對話，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度理解，奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，助力未來成長與蛻變。02四重對話語文課堂的對話包括生生對話、師生對話、學(xué)生與文本、學(xué)生與自我的對話。深度閱讀要激發(fā)四重對話的活力，通過思維的多重碰撞，實(shí)現(xiàn)理解的多樣性。心靈對話與文本體驗(yàn)心靈對話在《赤壁賦》《登泰山記》比較閱讀教學(xué)中，任務(wù)二第二個(gè)子任務(wù)是讓學(xué)生發(fā)揮想象力，補(bǔ)寫姚鼐與同行好友朱孝純的一場心靈對話。文本體驗(yàn)學(xué)生需與文本深入對話，從姚鼐特殊行為中體悟勇氣與決心。同時(shí)，學(xué)生進(jìn)行移情體驗(yàn)，深度融合文本，也是自我建構(gòu)的第一步。小組討論《赤壁賦》和《登泰山記》的遠(yuǎn)游哪個(gè)更接近“逍遙游”。學(xué)生需結(jié)合文本，深入體會(huì)“逍遙”境界，理解“逍遙”為精神自由，無拘無束。逍遙游學(xué)生需要分享自己的遠(yuǎn)游經(jīng)歷，包括選擇遠(yuǎn)游方式和經(jīng)歷。通過這一任務(wù)，可以考察學(xué)生是否能挖掘遠(yuǎn)游的價(jià)值，在遠(yuǎn)游中完成生命的成長。遠(yuǎn)游選擇逍遙游與遠(yuǎn)游選擇在比較閱讀過程中，教師需采用形成性評價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和參與度，及時(shí)給予反饋和指導(dǎo)。通過持續(xù)的觀察和評估。形成性評價(jià)學(xué)生需通過深度閱讀實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，涉及認(rèn)知、情感和價(jià)值觀的全面提升。這包括理解文本深層含義、感受作者情感以及進(jìn)行自我反思。意義建構(gòu)評價(jià)與意義建構(gòu)05總結(jié)與展望深度閱讀與教學(xué)方向深度閱讀導(dǎo)向基于大概念的文本深度閱讀教學(xué)是語文教育改革的重要趨勢。這要求教師具備創(chuàng)新精神，探索有效的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。能力培養(yǎng)為核心教學(xué)應(yīng)從單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境和多重對話，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，培養(yǎng)其自主建構(gòu)知識(shí)、解決復(fù)雜問題的能力。自我評價(jià)與監(jiān)控在深度閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)重視學(xué)生的自我評價(jià)和監(jiān)控，幫助他們成為自主的學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成和自身潛能的發(fā)掘。大概念教學(xué)生命力大概念教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維和核心素養(yǎng)，能夠整合知識(shí)，形成完整認(rèn)知框架，提升解決問題的能力，是教育改革的重點(diǎn)。大概念教學(xué)價(jià)值深度閱讀重要性創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境語文教育中，深度閱讀作為培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的重要手段，有助于深入理解文本，提升閱讀素養(yǎng)，是大概念教學(xué)的重要組成部分。通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際情境中，培養(yǎng)知識(shí)遷移能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向?qū)嶋H應(yīng)用的轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)大概念教學(xué)