語文教材作為學(xué)科育人的核心載體，其質(zhì)量與使用效能直接影響著初中階段語言素養(yǎng)與文化精神的培育成效。立足新課標(biāo)理念與當(dāng)代教育需求，教材的改進(jìn)需在文本選錄、編排邏輯、資源配套上實現(xiàn)突破，而教學(xué)實踐中則需通過教師的創(chuàng)造性解讀、學(xué)生的主體性參與，讓教材真正成為素養(yǎng)生長的“養(yǎng)分庫”。一、教材改進(jìn)的核心方向：從“知識載體”到“素養(yǎng)引擎”（一）文本選錄的多元拓展：打破單一性，呼應(yīng)時代與生活語文教材的文本選擇應(yīng)超越“經(jīng)典+古文”的慣性框架，構(gòu)建更具時代感、在地性與跨學(xué)科特質(zhì)的內(nèi)容體系?，F(xiàn)當(dāng)代文化文本的補充：在保留魯迅、朱自清等經(jīng)典作家作品的基礎(chǔ)上，納入反映新時代社會發(fā)展、科技倫理、生態(tài)意識的文本。例如劉慈欣的科幻短篇《鄉(xiāng)村教師》，可引導(dǎo)學(xué)生思考“知識傳承的價值”；紀(jì)實文學(xué)《中國扶貧故事》的節(jié)選，能讓學(xué)生在敘事中理解“脫貧攻堅”的時代命題。這類文本既延續(xù)文學(xué)性，又賦予語文“關(guān)照現(xiàn)實”的功能。地域文化文本的活化納入：結(jié)合不同地區(qū)的文化特色，選編鄉(xiāng)土散文、民間故事或地方戲曲唱詞。如江南地區(qū)可加入汪曾祺寫高郵的散文，西北校園可引入《信天游里的黃土情》，讓學(xué)生從文本中觸摸“腳下的文化根脈”。同時，設(shè)計“跨區(qū)域文本比較”任務(wù)，如對比《蘇州園林》與《壺口瀑布》的寫景手法，培養(yǎng)文化審美能力?？鐚W(xué)科文本的適度融合：選取兼具科學(xué)思維與人文情懷的文本，如法布爾《昆蟲記》的“蟬的蛻變”片段（融合生物知識與觀察筆記寫法）、史鐵生《我與地壇》中“生命追問”的段落（關(guān)聯(lián)哲學(xué)思辨與散文抒情）。這類文本能打破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)學(xué)生“用語文思維解決綜合問題”的能力。（二）編排體系的梯度化建構(gòu)：遵循認(rèn)知規(guī)律，強(qiáng)化任務(wù)驅(qū)動教材編排需以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為綱，構(gòu)建“螺旋上升”的能力培養(yǎng)路徑，避免內(nèi)容的碎片化與重復(fù)性。任務(wù)群的分層設(shè)計：七年級側(cè)重“語言積累與語感培養(yǎng)”，通過“詩歌意象圖譜”“散文語言品讀”等任務(wù)，夯實基礎(chǔ)；八年級聚焦“思辨性閱讀與表達(dá)”，設(shè)計“議論文邏輯拆解”“小說人物多面性分析”等活動，提升思維深度；九年級指向“文學(xué)創(chuàng)作與文化傳承”，開展“劇本改編（如《孔乙己》的現(xiàn)代續(xù)寫）”“非遺文化解說詞撰寫”等實踐，實現(xiàn)能力遷移。傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代表達(dá)：古文學(xué)習(xí)不應(yīng)止步于“字字落實”的翻譯，而需設(shè)計“文化解碼”任務(wù)。例如學(xué)習(xí)《論語·學(xué)而》“孝悌也者，其為仁之本與”，可結(jié)合“現(xiàn)代家庭代際溝通”的調(diào)研，探討“孝悌精神的當(dāng)代轉(zhuǎn)化”；分析《水滸傳》的“俠義精神”，可對比當(dāng)代“志愿者精神”，引導(dǎo)學(xué)生辯證思考傳統(tǒng)價值觀的現(xiàn)實意義。（三）配套資源的立體化開發(fā)：突破紙媒局限，服務(wù)教與學(xué)教材的配套資源需從“輔助材料”升級為“學(xué)習(xí)生態(tài)的有機(jī)組成”，滿足不同場景的教學(xué)需求。數(shù)字資源的場景化嵌入：開發(fā)教材配套APP，提供“課文背景視頻”（如《安塞腰鼓》的實景表演）、“名家朗讀音頻”（分角色演繹《變色龍》的對話）、“互動式習(xí)題”（如文言文虛詞的拖拽式填空游戲）。這些資源可在預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)靈活使用，解決課堂時間有限的問題。教師用書的指導(dǎo)性強(qiáng)化：教師用書應(yīng)超越“教學(xué)流程+參考答案”的模式，增加“文本解讀的多元視角”（如《背影》的“父權(quán)時代隱喻”“散文的留白藝術(shù)”等學(xué)術(shù)觀點）、“分層教學(xué)建議”（針對學(xué)困生的“基礎(chǔ)任務(wù)包”、學(xué)優(yōu)生的“拓展任務(wù)單”），為教師的創(chuàng)造性教學(xué)提供專業(yè)支撐。二、教材使用的優(yōu)化策略：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”（一）教師層面：深度解讀與資源創(chuàng)生，讓教材“活”起來教師需成為教材的“二次開發(fā)者”，通過專業(yè)解讀與資源整合，激活文本的育人價值。文本解讀的三維視角：分析文本時，兼顧“語言形式”（如《岳陽樓記》的駢散結(jié)合如何強(qiáng)化情感表達(dá)）、“文化內(nèi)涵”（范仲淹的“憂樂精神”與宋代士大夫的擔(dān)當(dāng)意識）、“思維邏輯”（文章如何通過“遷客騷人”與“古仁人”的對比論證觀點）。這種解讀方式能引導(dǎo)學(xué)生從“讀懂內(nèi)容”走向“讀懂表達(dá)與思想”。校本資源的開發(fā)整合：結(jié)合本地文化資源，設(shè)計“語文+在地文化”的校本課程。如西安的學(xué)校可圍繞“唐詩里的長安”，將教材中的《使至塞上》《送元二使安西》與西安城墻、大雁塔等文化地標(biāo)結(jié)合，組織“詩歌研學(xué)”活動，讓學(xué)生在實地考察中寫游記、作詩歌，實現(xiàn)“讀—行—寫”的閉環(huán)。（二）學(xué)生層面：閱讀策略與實踐轉(zhuǎn)化，讓學(xué)習(xí)“動”起來學(xué)生應(yīng)從“教材的消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z文實踐的創(chuàng)造者”，通過策略性閱讀與情境化實踐提升素養(yǎng)。批判性閱讀能力的培養(yǎng)：引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行“質(zhì)疑—對話”。例如學(xué)習(xí)《愚公移山》，可提出“移山是否破壞生態(tài)”“當(dāng)代人應(yīng)‘移山’還是‘搬家’”等問題，結(jié)合環(huán)保政策、城市化進(jìn)程展開討論，培養(yǎng)辯證思維與現(xiàn)實關(guān)懷。讀寫結(jié)合的情境化實踐：設(shè)計真實任務(wù)驅(qū)動讀寫。如“校園文化節(jié)策劃”任務(wù)，要求學(xué)生用教材中的應(yīng)用文知識（通知、海報）完成籌備工作，同時模仿教材中的詩歌（如《我愛這土地》的抒情方式）創(chuàng)作文化節(jié)主題詩，讓“寫”成為“用語文解決問題”的過程。（三）評價體系的過程性轉(zhuǎn)向：從“分?jǐn)?shù)評判”到“成長見證”評價需突破“紙筆測試”的單一模式，構(gòu)建多元、過程性的評價體系，呼應(yīng)教材的素養(yǎng)導(dǎo)向。多元評價維度的建立：除傳統(tǒng)測試外，增設(shè)“閱讀成長檔案”（記錄讀書筆記、思維導(dǎo)圖）、“口語表達(dá)測評”（課本劇表演、詩詞朗誦）、“實踐成果展評”（手抄報、研究報告）。例如學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·蒹葭》后，可通過“詩歌吟唱比賽”評價學(xué)生的文學(xué)審美與藝術(shù)表現(xiàn)力。反饋機(jī)制的即時化調(diào)整：課堂上采用“小組互評+教師點評”的方式，課后通過線上平臺收集學(xué)生的疑問與建議（如“文言文語法太難記”），據(jù)此調(diào)整教學(xué)策略（如設(shè)計“語法闖關(guān)游戲”），讓評價真正服務(wù)于學(xué)習(xí)改進(jìn)。結(jié)語：教材是“土壤”，教與學(xué)是“耕耘”初中語文教材的改進(jìn)，本質(zhì)是為素養(yǎng)生長提供更肥沃的“土壤”；而教