繪本是一種以簡(jiǎn)單文字和圖畫為基礎(chǔ)的兒童讀物，也稱“圖畫書”。在幼兒?jiǎn)⒚晒ぷ髦?，繪本因其印刷精美、圖文并茂、內(nèi)容豐富、情節(jié)生動(dòng)等特征，受到幼兒的青睞。對(duì)于教師而言，繪本的上述特征正是幼兒繪本教學(xué)的重要資源。然而，在幼兒繪本閱讀實(shí)踐中，部分教師習(xí)慣于從成人的視角出發(fā)，過于注重知識(shí)的傳授，忽視幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致繪本閱讀活動(dòng)與幼兒?jiǎn)⒚尚枨竺摴?jié)，嚴(yán)重削弱了繪本的啟蒙價(jià)值。為解決這一問題，教師應(yīng)致力于從幼兒視角創(chuàng)新幼兒繪本閱讀教學(xué)策略。一、幼兒視角下開展幼兒園繪本閱讀教學(xué)的要點(diǎn)（一）遵循認(rèn)知規(guī)律，契合幼兒年齡發(fā)展特征在選擇繪本時(shí)，教師應(yīng)充分考慮幼幾的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，確保繪本的趣味性、語(yǔ)言難度、情節(jié)復(fù)雜度和主題深度等要素，均與幼兒的認(rèn)知水平相匹配[1]。倘若繪本語(yǔ)言難度超出幼兒理解能力，易導(dǎo)致幼兒閱讀負(fù)擔(dān)加重、參與度降低；內(nèi)容過于簡(jiǎn)單則難以激發(fā)幼兒興趣，降低閱讀的教育價(jià)值。因此，教師應(yīng)依據(jù)幼兒認(rèn)知發(fā)展階段，精準(zhǔn)篩選適齡繪本，確保閱讀活動(dòng)的適宜性。（二）順應(yīng)認(rèn)知特點(diǎn)，深化情感體驗(yàn)基于幼兒感性認(rèn)知主導(dǎo)的學(xué)習(xí)特性，繪本閱讀教學(xué)需要強(qiáng)化情感融入。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可通過角色扮演、情景模擬等互動(dòng)形式，激發(fā)幼兒情感共鳴并提升其參與熱情，引導(dǎo)幼兒在沉浸式體驗(yàn)中理解繪本內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展、閱讀能力與情感體驗(yàn)的協(xié)同提升[2]。這種以情感為驅(qū)動(dòng)的閱讀模式，有利于幼兒深入理解繪本內(nèi)涵。（三）聚焦啟蒙需求，構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)體系幼兒園繪本閱讀教學(xué)以幼兒全面啟蒙為核心目標(biāo)。隨著教育理念的持續(xù)革新，啟蒙教育正逐步突破單一學(xué)科范疇，向多學(xué)科融合方向發(fā)展。教師應(yīng)立足幼兒思維、能力與情感的綜合發(fā)展需求，構(gòu)建跨學(xué)科教學(xué)體系，通過設(shè)計(jì)層次分明、形式多樣的閱讀活動(dòng)，切實(shí)提升繪本閱讀教學(xué)的啟蒙效果，助力幼兒全面發(fā)展。二、幼兒視角下幼兒園繪本閱讀教學(xué)的策略（一）利用幼兒視角選擇繪本材料依據(jù)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論，幼兒的認(rèn)知發(fā)展呈現(xiàn)顯著的階段性特征。我國(guó)幼兒園教育體系通常將幼兒劃分為小班（3一4歲）、中班（4一5歲）、大班（5—6歲）三個(gè)發(fā)展階段，各階段幼兒在認(rèn)知能力、閱讀經(jīng)驗(yàn)及興趣偏好上存在顯著差異。因此，教師應(yīng)遵循幼兒發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建分級(jí)篩選機(jī)制，以此提升繪本選擇的科學(xué)性與教育適配性。小班階段的幼兒初入幼兒園，處于環(huán)境適應(yīng)與閱讀啟蒙的關(guān)鍵期。其認(rèn)知能力以直觀形象思維為主，文字理解與抽象思維能力較弱。在此階段，繪本選擇需重點(diǎn)關(guān)注認(rèn)知適配性與情感疏導(dǎo)功能：在語(yǔ)言層面，應(yīng)選用句式簡(jiǎn)短、詞匯重復(fù)率高的繪本；在畫面設(shè)計(jì)上，應(yīng)采用偏好色彩鮮艷、形象夸張的視覺元素；內(nèi)容主題聚焦幼兒熟悉的生活場(chǎng)景，如家庭生活、日?；顒?dòng)及簡(jiǎn)單社交認(rèn)知等，幫助幼兒緩解入園焦慮，建立閱讀心理安全感。例如，《幼兒園的一天》《幼兒園我來了》等繪本，以生動(dòng)的圖畫與簡(jiǎn)單情節(jié)呈現(xiàn)幼兒園生活，既契合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)，又能助力其適應(yīng)集體生活。中班階段的幼兒已具備一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)知能力向邏輯思維過渡，好奇心與探索欲顯著增強(qiáng)?；诖耍穗A段的繪本選擇需在延續(xù)趣味性的基礎(chǔ)上，提升內(nèi)容復(fù)雜度與啟蒙深度：語(yǔ)言難度可適度增加，引入更豐富的詞匯與短句；情節(jié)設(shè)計(jì)可融入簡(jiǎn)單的因果關(guān)系與矛盾沖突，激發(fā)幼兒思考；主題選擇則拓展至社會(huì)交往、自然現(xiàn)象、職業(yè)認(rèn)知等領(lǐng)域，助力幼兒感知多元世界[3]。例如，《爸爸媽媽為什么要上班》《忙忙碌碌的小鎮(zhèn)》等繪本，通過生活化場(chǎng)景與故事性敘事，引導(dǎo)幼幾理解社會(huì)規(guī)則與勞動(dòng)價(jià)值。大班階段的幼兒處于幼小銜接的關(guān)鍵期，自主意識(shí)與抽象思維能力快速發(fā)展。繪本選擇需充分發(fā)揮思維訓(xùn)練與學(xué)科知識(shí)滲透作用：在內(nèi)容深度上，可引入情節(jié)復(fù)雜、蘊(yùn)含邏輯推理或情感沖突的故事，如懸疑類、哲理類繪本，培養(yǎng)幼兒的分析與批判性思維；在內(nèi)容廣度上，可融入數(shù)學(xué)認(rèn)知、科學(xué)探究及語(yǔ)言表達(dá)等領(lǐng)域知識(shí)。例如，《時(shí)鐘王國(guó)》《大自然住我家》等繪本，以具象化方式滲透時(shí)間認(rèn)知、自然規(guī)律等概念，幫助幼兒建立學(xué)科意識(shí)，為小學(xué)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。（二）善用幼兒情感組織閱讀活動(dòng)幼兒的繪本閱讀過程以感性體驗(yàn)為主導(dǎo)[4]。情感與情緒是影響幼兒閱讀參與度與理解深度的核心要素。因此，教師應(yīng)聚焦幼兒情感需求，構(gòu)建沉浸式閱讀活動(dòng)體系，實(shí)現(xiàn)閱讀體驗(yàn)與啟蒙教育的有機(jī)融合。具體可從以下兩方面展開。1.設(shè)計(jì)情境化角色扮演活動(dòng)教師可基于繪本內(nèi)容打造情境化閱讀場(chǎng)景，通過角色扮演與情景模擬，引導(dǎo)幼兒融入繪本角色，深化情感體驗(yàn)，理解故事邏輯與情感脈絡(luò)。例如，在教學(xué)繪本《好餓好餓的毛毛蟲》時(shí)，教師可組織幼兒分別扮演毛毛蟲、食物和旁白等角色，通過對(duì)話與動(dòng)作表演演繹故事；同時(shí)，借助道具（如頭套、服飾）增強(qiáng)情境真實(shí)感，激發(fā)幼兒情感共鳴，使其在互動(dòng)中完成對(duì)繪本內(nèi)容的具象化理解。此類活動(dòng)將抽象閱讀轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)體驗(yàn)，有效提升幼兒的閱讀主動(dòng)性與情感投入度。2.創(chuàng)新家園協(xié)同閱讀模式教師可整合家庭教育資源，以親子共讀為載體強(qiáng)化情感溝通與閱讀體驗(yàn)。教師可根據(jù)繪本主題設(shè)計(jì)家園聯(lián)動(dòng)方案，邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與課堂共讀，將真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀活動(dòng)相聯(lián)系，引導(dǎo)親子共同還原繪本中的家庭互動(dòng)場(chǎng)景（如家庭聚會(huì)、親子游戲等）。例如，在教學(xué)繪本《你的家，我的家》時(shí)，教師可組織親子共同還原繪本中的家庭生活情節(jié)。這種模式既能借助熟悉的家庭環(huán)境激發(fā)幼兒情感共鳴，又能通過親子協(xié)作提升閱讀趣味性與參與感，為家庭閱讀活動(dòng)提供參考，助力幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)從被動(dòng)接受到主動(dòng)探究的進(jìn)階。（三）活用幼兒特征融入教學(xué)技術(shù)幼兒認(rèn)知發(fā)展研究表明，3一6歲兒童在繪本閱讀中呈現(xiàn)出顯著的具象化認(rèn)知偏好[5]。作為幼兒信息接收的核心通道，繪本視覺符號(hào)系統(tǒng)中的色彩飽和度、角色動(dòng)態(tài)表現(xiàn)等視覺要素，直接影響其閱讀興趣與理解效果。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師可通過系統(tǒng)化的技術(shù)賦能策略，將現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)與幼兒認(rèn)知規(guī)律深度融合，構(gòu)建更具適切性的繪本閱讀教學(xué)體系。以繪本《借尾巴》的教學(xué)為例。傳統(tǒng)靜態(tài)繪本在繪本閱讀教學(xué)中存在視覺表現(xiàn)力不足、內(nèi)容呈現(xiàn)形式單調(diào)等局限，易導(dǎo)致幼兒閱讀參與度參差不齊?；诖?，教師可借助希沃白板等智能教學(xué)平臺(tái)，從三個(gè)維度推進(jìn)教學(xué)資源重構(gòu)。首先，利用AI圖像生成與優(yōu)化技術(shù)，對(duì)繪本中壁虎、蛇等核心角色進(jìn)行數(shù)字化重塑。教師通過調(diào)整造型比例、增強(qiáng)色彩對(duì)比度，能夠使角色形象更貼近現(xiàn)實(shí)或更具夸張藝術(shù)感，提升視覺吸引力。其次，借助希沃白板的交互功能，將靜態(tài)圖文轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)漫畫，以“聲音+文字+動(dòng)畫”的多模態(tài)形式，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行沉浸式閱讀。最后，結(jié)合故事中老黃牛拒絕借尾巴的情節(jié)，融入老黃牛用牛尾驅(qū)趕牛蠅的科普視頻，輔助幼兒理解故事邏輯，降低認(rèn)知難度，從而實(shí)現(xiàn)閱讀與科學(xué)認(rèn)知的有機(jī)結(jié)合。（四）巧用幼兒需求豐富閱讀形式幼兒繪本閱讀教學(xué)需以繪本內(nèi)容為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒思維、能力和情感的綜合啟蒙目標(biāo)，彰顯幼兒教育的核心價(jià)值。教師應(yīng)意識(shí)到，啟蒙教育是多維整合的過程，而非局限于單一維度。因此，在開展繪本閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)立足幼幾視角，創(chuàng)新閱讀形式，充分挖掘繪本的教學(xué)價(jià)值。以繪本《松鼠的眼淚》的教學(xué)為例。該繪本講述了松鼠媽媽幫助愛哭小松鼠改掉愛哭毛病的故事。這樣貼近幼兒日常生活的故事，為教學(xué)提供了豐富的情感教育與生活經(jīng)驗(yàn)啟蒙條件。在大班幼兒繪本閱讀教學(xué)中，教師可從兩個(gè)方面創(chuàng)新閱讀形式。一方面，教師可設(shè)計(jì)“先讀帶動(dòng)后讀”的同伴互助模式?？紤]到幼兒閱讀能力的個(gè)體差異，教師可引導(dǎo)閱讀基礎(chǔ)與能力較強(qiáng)的幼兒提前閱讀繪本，深入理解故事內(nèi)容。為幫助這部分幼兒更好地梳理故事脈絡(luò)，教師可提供故事線索圖或關(guān)鍵問題清單，如“小松鼠為什么哭？”“長(zhǎng)尾鸮的藥方起到了什么作用？”等。隨后，教師可邀請(qǐng)這部分幼兒扮演“小講師”，聲情并茂地講述繪本內(nèi)容，分享給其他幼兒。在講述過程中，教師鼓勵(lì)“小講師”通過提問、模仿角色語(yǔ)氣等方式，以互動(dòng)的方式引導(dǎo)其他幼兒共同探索、理解并感悟故事。這種模式充分發(fā)揮幼兒的同伴教育作用，促進(jìn)閱讀經(jīng)驗(yàn)的共享與遷移，同時(shí)培養(yǎng)了幼兒的表達(dá)能力與責(zé)任感。另一方面，教師可創(chuàng)設(shè)合作探究式閱讀情境。教師可將幼兒劃分為4人小組，并指定小組長(zhǎng)負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)組內(nèi)活動(dòng)。在理解繪本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，幼兒自主選擇小松鼠、松鼠媽媽、長(zhǎng)尾鸮等角色，并以情景劇表演的形式再現(xiàn)故事。此外，教師可引導(dǎo)部分表演能力較弱的幼兒參與劇本改編等任務(wù)，以提高他們的活動(dòng)參與感。例如，讓幼兒思考“如果小松鼠繼續(xù)哭泣，故事會(huì)如何發(fā)展？”等開放性問題，并引導(dǎo)幼兒將創(chuàng)意融入改編內(nèi)容。表演結(jié)束后，教師可組織小組圍繞“長(zhǎng)尾鸮給小松鼠開的藥是什么？”等開放性問題展開討論，引導(dǎo)幼兒體會(huì)故事內(nèi)涵。教師引導(dǎo)幼兒結(jié)合自身經(jīng)歷，分享面對(duì)困難時(shí)的情緒調(diào)節(jié)方法，有助于閱讀與生活實(shí)際的緊密結(jié)合，在提升幼兒閱讀深度與思維品質(zhì)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)思維啟發(fā)、情感共鳴與合作能力培養(yǎng)等啟蒙目標(biāo)。（五）借助幼兒視角優(yōu)化閱讀評(píng)價(jià)在教學(xué)實(shí)踐中，教師作為成人，存在從成人視角思考問題的思維慣性，容易不自覺地以成人視角開展教學(xué)工作。在這種情況下，教師應(yīng)通過科學(xué)有效的途徑，逐步實(shí)現(xiàn)視角的轉(zhuǎn)換。教學(xué)評(píng)價(jià)具備“促教”功能，教師可借助它發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題，進(jìn)而有針對(duì)性地優(yōu)化教學(xué)方案?；诖耍诶L本閱讀教學(xué)中，教師可從師幼共評(píng)的角度開展閱讀評(píng)價(jià)工作。以繪本《小兔子走丟了》的教學(xué)為例。在教師評(píng)價(jià)層面，應(yīng)立足幼兒視角，依據(jù)幼兒參與閱讀的興趣、態(tài)度及行為表現(xiàn)，審視教學(xué)活動(dòng)。在此過程中，教師應(yīng)判斷教學(xué)活動(dòng)是否契合幼兒的認(rèn)知規(guī)律、心理特征和啟蒙需求。在幼兒評(píng)價(jià)層面，考慮到幼兒尚不具備系統(tǒng)評(píng)價(jià)教學(xué)的能力，教師可通過師幼互動(dòng)的方式，引導(dǎo)幼兒對(duì)繪本閱讀過程與體驗(yàn)進(jìn)行反饋。具體而言，教師可通過以下問題引導(dǎo)幼兒參與評(píng)價(jià)：（1）閱讀繪本后，你們認(rèn)為小兔子走丟的原因是什么呢？（2）如果你是這只小兔子，找不到家人時(shí)會(huì)怎么做？（3）在繪本閱讀過程中，大家覺得哪些環(huán)節(jié)可以做得更好？教師可通過前兩個(gè)問題判斷幼兒參與繪本閱讀的深度，進(jìn)而評(píng)估閱讀教學(xué)活動(dòng)的有效性。而第三個(gè)問題，教師可通過收集幼兒對(duì)活動(dòng)過程的直觀感受，判斷教學(xué)活動(dòng)是否契合幼兒興趣與需