“詩(shī)意語(yǔ)文”理念下的初中文言文教學(xué)研究摘要王崧舟的“詩(shī)意語(yǔ)文”是以學(xué)生為主體、以傳承文化為血脈、以喚醒生命為境界的一種感性的語(yǔ)文教學(xué)理念?；诋?dāng)今初中文言文教學(xué)中理性教學(xué)占主導(dǎo)而缺乏感性教學(xué)的問(wèn)題，以感性為核心的“詩(shī)意語(yǔ)文”對(duì)初中文言文教學(xué)具有積極的啟示意義。結(jié)合王崧舟的具體課例，歸納提煉出可供初中文言文教學(xué)的啟示，如教師運(yùn)用詩(shī)意的語(yǔ)言、生動(dòng)的情境、多樣化的朗讀，達(dá)到感性與理性平衡和諧的教學(xué)效果。以部編版初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)《與朱元思書(shū)》為例進(jìn)行片段教學(xué)設(shè)計(jì)，具體展示如何在“詩(shī)意語(yǔ)文”理念的指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)際教學(xué)操作，為初中文言文教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展提供了有益的參考。關(guān)鍵詞：詩(shī)意語(yǔ)文；王崧舟；初中文言文教學(xué)ResearchontheteachingofClassicalChineseundertheconceptof"poeticlanguage"AbstractWangSongzhou's"poeticlanguage"isaperceptualChineseteachingconceptwithstudentsasthemainbody,inheritanceofcultureasthebloodline,andawakeninglifeastherealm.BasedontheproblemthatrationalteachingdominatesandlacksperceptualteachingintheteachingofChineselanguageandliteratureatthebeginningoftheyear,the"poeticlanguage"withperceptuallanguageasthecorehaspositiveenlightenmentsignificancefortheteachingofChineselanguageandliteratureatthebeginningoftheyear.CombinedwiththespecificlessonexamplesofWangSongzhou,theenlightenmentthatcanbeusedfortheteachingofChineselanguageatthebeginningissummarizedandextracted,suchastheteacher'suseofpoeticlanguage,vividsituations,anddiversifiedreadingaloudtoachieveabalancedandharmoniousteachingeffectbetweensensibilityandreason.TakingthefirstvolumeoftheeighthgradeChinesetextbook"TheBookwithZhuYuansi"asanexample,thispapershowshowtocarryoutpracticalteachingoperationsundertheguidanceoftheconceptof"poeticlanguage",whichprovidesausefulreferencefortheinnovationanddevelopmentofChineseteachinginjuniorhighschoolChinese.KeyWords：WangSongzhou;PoeticLanguage;TeachingofClassicalChinesePAGEPAGE5引言在新課程改革的時(shí)代背景下，在語(yǔ)文教育教學(xué)界的實(shí)踐探索之中，“涌現(xiàn)出了一批致力于從語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中尋找教學(xué)的本質(zhì)、探尋語(yǔ)文教學(xué)真諦、形成具有個(gè)人獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)風(fēng)格和模式的一線語(yǔ)文名師。”（信師）數(shù)十年深耕于小學(xué)語(yǔ)文教育的王崧舟老師就是其中之一。王老師提出的“詩(shī)意語(yǔ)文”是以學(xué)生為主體，以感性的教學(xué)為途徑，從而引領(lǐng)學(xué)生傳承文化、啟迪智慧、提高審美、喚醒生命的一種教學(xué)理念，是他通過(guò)多年的教學(xué)實(shí)踐中提煉出來(lái)的教育智慧，對(duì)當(dāng)前的語(yǔ)文教育實(shí)踐具有重要的理論指導(dǎo)和方法借鑒作用。目前學(xué)界對(duì)于王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”的研究成果，一部分是王崧舟老師本人所發(fā)表的期刊和出版的著作，這一類(lèi)文獻(xiàn)的時(shí)間較早。例如2008年出版的《詩(shī)意語(yǔ)文——王崧舟詩(shī)意語(yǔ)文第七講》，王老師系統(tǒng)地闡述了“詩(shī)意語(yǔ)文”理念的內(nèi)涵、特點(diǎn)和教學(xué)策略。另一部分就是其他研究者對(duì)于王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”理念的理論研究和實(shí)踐應(yīng)用，大多是通過(guò)文獻(xiàn)研究法和案例分析法，將“詩(shī)意語(yǔ)文”理念應(yīng)用于不同學(xué)段、不同文體類(lèi)型的語(yǔ)文教學(xué)之中。例如2021年信陽(yáng)師范大學(xué)王冬悅的碩士學(xué)位論文《王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”觀照下的高中古詩(shī)詞教學(xué)》就針對(duì)高中古詩(shī)詞存在的教學(xué)問(wèn)題將“詩(shī)意語(yǔ)文”理念應(yīng)用于其中；也有研究者就“詩(shī)意語(yǔ)文”的某一特點(diǎn)進(jìn)行深究，闡述這一特點(diǎn)對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文課堂教學(xué)的啟示，比如劉心煒2022年發(fā)表的《王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”對(duì)于構(gòu)建中學(xué)語(yǔ)文美育課堂的啟示》。通過(guò)對(duì)王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”理念的研究成果梳理后發(fā)現(xiàn)，這個(gè)理論自身的包容性與其所體現(xiàn)的教學(xué)方法是融會(huì)貫通的，所以在語(yǔ)文教育的整個(gè)階段都具有普遍的指導(dǎo)意義，然而將該理念應(yīng)用于初中文言文的教學(xué)研究還尚顯不足，仍需進(jìn)一步充實(shí)和深化相關(guān)的探討?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中提出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵的四個(gè)方面著重強(qiáng)調(diào)了文化自信的統(tǒng)帥和引領(lǐng)作用，這與王崧舟的“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)理念不謀而合。而作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化載體之一的文言文教學(xué)就顯得尤為重要。所以本文就針對(duì)當(dāng)前初中文言文教學(xué)中所存在的缺乏感性教學(xué)的問(wèn)題，通過(guò)對(duì)王崧舟老師“詩(shī)意語(yǔ)文”理念文言文、古詩(shī)詞等教學(xué)課例的觀摩，將其中的教學(xué)方法進(jìn)行歸納總結(jié)，應(yīng)用于初中文言文的教學(xué)設(shè)計(jì)當(dāng)中，為之后的初中文言文教學(xué)提供了一些教學(xué)方法的建議，從而達(dá)到工具性與人文性的統(tǒng)一、感性與理性的融合，讓中學(xué)生在學(xué)習(xí)文言知識(shí)的同時(shí)跨越時(shí)空，深刻感受文言文的獨(dú)特魅力，提升自身的審美志趣?！霸?shī)意語(yǔ)文”理念的基本內(nèi)容“詩(shī)意語(yǔ)文”的內(nèi)涵王崧舟老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”理念一經(jīng)提出之后，學(xué)者們對(duì)于其內(nèi)涵的解讀眾說(shuō)紛紜。有的學(xué)者認(rèn)為其是一種“教學(xué)流派”，有的學(xué)者則認(rèn)為“詩(shī)意語(yǔ)文”是一種“教學(xué)思想”。在王崧舟老師本人看來(lái)，詩(shī)意語(yǔ)文是一種超越風(fēng)格、超越流派的教學(xué)現(xiàn)象；是語(yǔ)文教育理想境界的一種追尋；也是對(duì)語(yǔ)文教育本色和本真的一種深刻自覺(jué)和回歸。王崧舟老師認(rèn)為的詩(shī)意語(yǔ)文并不是一個(gè)名詞，而是一個(gè)動(dòng)詞，它是動(dòng)態(tài)的、不斷發(fā)展的過(guò)程。他提出不應(yīng)該以定義的方式來(lái)框定束縛“詩(shī)意語(yǔ)文”，如果真的將“詩(shī)意語(yǔ)文”徹底解釋清楚了，那也就意味著“詩(shī)意語(yǔ)文”徹底死亡的觀點(diǎn)。王崧舟老師強(qiáng)調(diào)，我們應(yīng)該做的是把“詩(shī)意語(yǔ)文是什么”變?yōu)椤霸?shī)意語(yǔ)文如何是”。所以他提出了“舉像”、“造境”、“入情”、“會(huì)意”、“求氣”、“尋根”這六種基本教學(xué)策略。“舉像”就是教師通過(guò)語(yǔ)言把文字還原為形象、印象、意象?！芭e像”的作用在于教師通過(guò)舉出一個(gè)個(gè)生動(dòng)活潑的形象作為橋梁，把語(yǔ)言文字與所要表達(dá)的意義聯(lián)系起來(lái)?！霸炀场本褪窃谂e出具體“像”的基礎(chǔ)上，把語(yǔ)言文字組成符合語(yǔ)文想要表達(dá)的相關(guān)情境、意境，讓學(xué)生置身其中。“入情”，就是讓學(xué)生在情境之中深刻感受其所蘊(yùn)含的情感，從而產(chǎn)生體會(huì)與共鳴?！皶?huì)意”就是教師通過(guò)特定的情境，引領(lǐng)學(xué)生感受或誦讀，讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言文字所包含的意義與意蘊(yùn)。“求氣”，就是教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)閱讀，探求文字的聲氣、韻律?！皩じ本褪前l(fā)掘文字底層所蘊(yùn)含的文化傳承和精神價(jià)值。綜上所述，通過(guò)對(duì)王崧舟老師著作的閱讀、課例的觀摩，結(jié)合學(xué)者們的研究，筆者將“詩(shī)意語(yǔ)文”理解為：“詩(shī)意語(yǔ)文”是在師生平等自由對(duì)話的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為主體，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、以詩(shī)意的語(yǔ)言、感性的方式，激發(fā)學(xué)生的想象力，從而自然地喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，提高學(xué)生的感知能力、提升學(xué)生的審美境界，完成文化傳承的一種教學(xué)理念。“詩(shī)意語(yǔ)文”的核心“詩(shī)意語(yǔ)文”的核心就是以“感性的語(yǔ)文”為路徑。教師通過(guò)生動(dòng)的畫(huà)面、優(yōu)美的旋律、豐富的意象，讓學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言文字背后蘊(yùn)含的情緒、情感、情意，并產(chǎn)生個(gè)性化的感受。從語(yǔ)文的本體來(lái)看，語(yǔ)文是一種感性的存在。王崧舟老師認(rèn)為，語(yǔ)文不是知識(shí)體，不是按照概念、判斷、推理的邏輯序列展開(kāi)其內(nèi)容的。語(yǔ)文可以是王維筆下“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”詩(shī)畫(huà)合一的一種境界；語(yǔ)文也可以是《詩(shī)經(jīng)》當(dāng)中“關(guān)關(guān)雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”，一唱三嘆，反復(fù)吟詠而形成的深情歌謠；更可以是張岱在寒冬之時(shí)前往湖心亭所癡迷的西湖雪景圖，語(yǔ)文可以是任何一種感性的形式。從學(xué)習(xí)的主體看來(lái)，學(xué)生是通過(guò)感性的方式學(xué)習(xí)語(yǔ)文的。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的存在，他們對(duì)于相同的一句話、相同的一篇文本都可能有自己獨(dú)特的感受。例如《記承天寺夜游》中，有的學(xué)生看到的是蘇軾作為“閑人”賞月的曠達(dá)與樂(lè)觀，而有的學(xué)生看到的則是他深夜未眠內(nèi)心伴隨的愁?lèi)??！霸?shī)意語(yǔ)文”就是要尊重學(xué)生的主體意識(shí)，它不會(huì)強(qiáng)制性地將任何一種解讀作為標(biāo)準(zhǔn)答案，而是要通過(guò)語(yǔ)言還原文字、還原情境，讓學(xué)生主動(dòng)地感受，個(gè)性地解讀。所以，語(yǔ)文是“感性的語(yǔ)文”，而“詩(shī)意語(yǔ)文”就是這樣一種感性教育，它能夠激發(fā)學(xué)生的想象，展現(xiàn)生命的活力。張弛先生說(shuō)：“對(duì)成功的語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，詩(shī)意是它的本色，是它的活力，是它的靈魂，是它的生命，是它的最高境界?！薄霸?shī)意語(yǔ)文”理念對(duì)初中文言文教學(xué)的意義在詩(shī)意教學(xué)中關(guān)照核心素養(yǎng)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出中小學(xué)生所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)的四個(gè)方面分別為文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。“文化自信”首當(dāng)其沖，表明對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重視達(dá)到空前高度，可見(jiàn)其在中小學(xué)生發(fā)展階段的重要引領(lǐng)作用。而“詩(shī)意語(yǔ)文”正是以文化傳承為血脈，讓我們的學(xué)生走進(jìn)積淀著五千年民族精神的中華文化，讓他們?nèi)ソ庾x、去品味、去領(lǐng)悟、去熏陶、去仰慕、去沉醉……最終讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中深刻體會(huì)中華民族傳統(tǒng)文化，形成堅(jiān)定的文化自信。語(yǔ)言運(yùn)用為其他三個(gè)方面的基礎(chǔ)，是學(xué)生在個(gè)體的語(yǔ)言實(shí)踐中通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)積累、溝通交流所實(shí)現(xiàn)的?！霸?shī)意語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)的詩(shī)性品質(zhì)，不僅讓學(xué)生掌握語(yǔ)言形式上的韻律，更要求學(xué)生體會(huì)語(yǔ)言?xún)?nèi)涵的不同。教師帶領(lǐng)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中誦讀品評(píng)，感受文字的聲氣、節(jié)奏，喚醒學(xué)生不同情緒的情感體驗(yàn)，發(fā)揮漢語(yǔ)本身所蘊(yùn)藏的感性色彩。審美創(chuàng)造是以審美體驗(yàn)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在審美體驗(yàn)中形成感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。“詩(shī)意語(yǔ)文”重視對(duì)文本的審美解讀，通過(guò)對(duì)文本反復(fù)逐層的細(xì)讀咀嚼，帶領(lǐng)學(xué)生以體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)方式獲得精神享受和審美體驗(yàn)。學(xué)生有了自身的獨(dú)特體驗(yàn)后，充分發(fā)揮自身的想象力和創(chuàng)造力，對(duì)所感知的事物進(jìn)行豐富和創(chuàng)造，逐步建構(gòu)自己的心靈世界。思維能力注重培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲，關(guān)注學(xué)生自身對(duì)于問(wèn)題的批判性和獨(dú)創(chuàng)性?！霸?shī)意語(yǔ)文”就是一種以寓教于樂(lè)為形式的感性教學(xué)，以學(xué)生為主體，充分尊重學(xué)生個(gè)性化的情感體驗(yàn)，促使學(xué)生在輕松的氛圍中積極思考，探索真知，對(duì)文本進(jìn)行多樣化解讀。由此可見(jiàn)，“詩(shī)意語(yǔ)文”理念對(duì)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面都具有積極的關(guān)照作用。文言文作為漢語(yǔ)最重要的形式之一，蘊(yùn)含著代代相傳下來(lái)的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是無(wú)數(shù)前輩、先賢們千年來(lái)的智慧結(jié)晶。它見(jiàn)證了中華文明五千年的興衰，并且以其獨(dú)特的語(yǔ)言形式，對(duì)文化傳承發(fā)揮著不可磨滅的作用。所以，在語(yǔ)文教學(xué)中，文言文的教學(xué)是必不可少的。伴隨著學(xué)生年級(jí)的提高，教材中文言文的難度也進(jìn)一步加大，部編版初中語(yǔ)文教材中選擇的篇目都是名家經(jīng)典篇目，對(duì)初中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)起著不可替代的作用。初中階段是學(xué)生情感態(tài)度與價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，通過(guò)學(xué)習(xí)文言文，不僅獲取了文言知識(shí)，還積累了豐富的文學(xué)常識(shí)。而“詩(shī)意語(yǔ)文”更為重視的則是透過(guò)文言文的表面讓學(xué)生感受千年中華文化的魅力，促使學(xué)生形成強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)之情、堅(jiān)定的文化自信，培養(yǎng)中學(xué)生傳承中華民族優(yōu)秀文化的強(qiáng)烈責(zé)任感，達(dá)到語(yǔ)文課程工具性與人文性的統(tǒng)一。在理性教學(xué)中復(fù)活感性上文說(shuō)到，“詩(shī)意語(yǔ)文”是一種感性教育，但是如今初中文言文的教學(xué)卻是存在大量泛濫的理性教育問(wèn)題。語(yǔ)文課的浮躁、膚淺、庸俗，大多與缺乏文化積淀、文化底蘊(yùn)有關(guān)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，一方面在應(yīng)試教育的影響之下，教師往往以考試大綱為教學(xué)目標(biāo)，按照傳統(tǒng)程式化的教學(xué)方法，簡(jiǎn)單導(dǎo)入、介紹背景知識(shí)，學(xué)生誦讀，教師再按照文本順序翻譯、串講重要的實(shí)詞虛詞、特殊句式、文學(xué)常識(shí)，最后總結(jié)主旨。教師自身就忽略了文言文背后所蘊(yùn)藏的感性?xún)r(jià)值，對(duì)文本的鑒賞就不夠充分，更不能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本多樣化、個(gè)性化的理解，不利于學(xué)生審美鑒賞能力、文化素養(yǎng)的提高。另一方面，有的語(yǔ)文教師對(duì)學(xué)生的學(xué)情分析錯(cuò)誤，認(rèn)為初中階段學(xué)生的思維方式已經(jīng)是抽象思維占主導(dǎo)，并不需要像小學(xué)生一樣形象具體地講授知識(shí)，所以只是一味地灌輸本體性知識(shí)。最終，形成了教師“一堂言”的課堂教學(xué)形式。教師并沒(méi)有尊重學(xué)生的主體地位，學(xué)生最終掌握的也只是“消極”的，極易忘記的知識(shí)。對(duì)于初中階段的學(xué)生而言，與小說(shuō)中引人入勝的故事情節(jié)和散文里細(xì)膩動(dòng)人的情感描寫(xiě)相比，語(yǔ)言晦澀的文言文就顯得難以理解。小學(xué)的文言文多是寓言或者成語(yǔ)小故事等形式，例如《精衛(wèi)填?！贰妒刂甏谩返?。初中文言文多從古代名家的著作中選取經(jīng)典篇目，題裁增多、難度增大、篇幅變長(zhǎng)，例如《小石潭記》《與朱元思書(shū)》《愛(ài)蓮說(shuō)》等。所以初中生對(duì)于文言文的學(xué)習(xí)極易產(chǎn)生畏難情緒，興趣較低。教師純理性的、功利化的教學(xué)，學(xué)生低興趣的學(xué)習(xí)最終導(dǎo)致的結(jié)果就是“語(yǔ)文的形象被淡化，語(yǔ)文的情感被稀釋?zhuān)Z(yǔ)文的直覺(jué)被斬?cái)?，語(yǔ)文的想象被禁錮，語(yǔ)文的靈性被扼殺”，不利于發(fā)揮語(yǔ)文的育人功能。然而，縱觀王崧舟老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”教學(xué)理念，正是洋溢著濃厚的文化氣息的精神家園。它強(qiáng)調(diào)以感性的方式喚醒學(xué)生生命中的本真，這對(duì)于如今的初中文言文教學(xué)問(wèn)題的解決有著重要的指導(dǎo)作用與意義。王崧舟老師的“詩(shī)意語(yǔ)文”并不遵循傳統(tǒng)的教學(xué)模式，而是以創(chuàng)新的形式將文本拆分，進(jìn)行多角度的解讀。例如在《愛(ài)蓮說(shuō)》課例當(dāng)中，原文是將菊花、牡丹、蓮花混合在一起寫(xiě)的。王老師并沒(méi)有按照課文順序講授，而是讓學(xué)生分別找出描寫(xiě)菊花、牡丹、蓮花的三處句子，將其一一羅列，在分析完菊花的“隱逸”、牡丹的“富貴”、蓮花的“高潔”后，通過(guò)一個(gè)啟發(fā)式的提問(wèn)，“我們看出了作者對(duì)于蓮花的描寫(xiě)是最為細(xì)致的，那他為何還要耗費(fèi)篇幅去描寫(xiě)菊花與牡丹呢？”讓學(xué)生回答出寫(xiě)前兩種花其實(shí)是對(duì)蓮花高潔品質(zhì)的“烘云托月”，從而真正體會(huì)蓮花“高潔傲岸”的情操。詩(shī)意語(yǔ)文，就是復(fù)活學(xué)生感性生命的語(yǔ)文，就是讓感性和理性趨向融合求得平衡的語(yǔ)文?！霸?shī)意語(yǔ)文”要求教師做的就是激活學(xué)生內(nèi)心的感性世界，傾聽(tīng)學(xué)生獨(dú)特的感受，接納學(xué)生個(gè)性的情感。同時(shí)，該理念中的審美價(jià)值和人文價(jià)值有利于更好地發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，能夠激發(fā)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展，具有獨(dú)立個(gè)性的學(xué)生。“詩(shī)意語(yǔ)文”理念對(duì)初中文言文教學(xué)的啟示王崧舟老師提出的“詩(shī)意語(yǔ)文”并不是一紙空談，而是將看不見(jiàn)摸不著的理念化為真實(shí)可感的眾多優(yōu)秀教學(xué)課例。王崧舟老師作為多年深耕于小學(xué)語(yǔ)文教育的一線教師，所執(zhí)教的公開(kāi)課多為小學(xué)語(yǔ)文教材中的篇目，其中小學(xué)文言文題裁例如《草船借箭》《兩小兒辯日》《孔子游春》等。但也有少部分初中文言文公開(kāi)課例，如《記承天寺夜游》《愛(ài)蓮說(shuō)》《湖心亭看雪》。其實(shí)，無(wú)論是小學(xué)還是中學(xué)，王崧舟老師所運(yùn)用的優(yōu)秀的教學(xué)方法是貫通的，王崧舟老師在《王崧舟與詩(shī)意語(yǔ)文》中說(shuō)到，詩(shī)意語(yǔ)文并不玄，他有很多實(shí)打?qū)嵉恼?，只是你看不出?lái)罷了。所以筆者通過(guò)觀摩王崧舟老師的課堂實(shí)錄，學(xué)習(xí)其教學(xué)實(shí)踐，感受其教學(xué)智慧，汲取寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)深入吸收、歸納與總結(jié)，提煉出了一些對(duì)于初中文言文教學(xué)有益的啟示。詩(shī)意語(yǔ)言，熏陶審美意趣王崧舟老師“詩(shī)意語(yǔ)文”的魅力在于他的課堂魅力，他的課堂魅力在于他的人格魅力，而他的人格魅力就在于他出口成章的詩(shī)意化的語(yǔ)言。王崧舟老師課堂的導(dǎo)入是詩(shī)意的。例如在公開(kāi)課《愛(ài)蓮說(shuō)》當(dāng)中，王崧舟老師先用陶淵明《飲酒》中的一句，“采菊東籬下悠然見(jiàn)南山”，表明陶淵明采的不是菊花采的是逍遙，見(jiàn)的不是南山，見(jiàn)的是悠然。再用劉禹錫《賞牡丹》中的“唯有牡丹真國(guó)色，花開(kāi)時(shí)節(jié)動(dòng)京城”，從“動(dòng)”字入手，讓學(xué)生組詞為打動(dòng)、驚動(dòng)、轟動(dòng)，大街小巷、男女老少、花開(kāi)花謝都為牡丹而動(dòng)，表明牡丹的雍容華貴，從而引到蓮花的主題上來(lái)。他往往以古典詩(shī)詞為導(dǎo)入，讓學(xué)生在潛移默化中受到熏陶，促進(jìn)學(xué)生豐富自身的文化底蘊(yùn)。王崧舟老師與學(xué)生的交流是詩(shī)意的。在《墨梅》的公開(kāi)課當(dāng)中，王老師讓學(xué)生起來(lái)朗讀全詩(shī)。王老師讓眼前的一位女生先讀，說(shuō)是“近水樓臺(tái)先得月”。女生讀得通順流利，但是相對(duì)平淡。然而，王老師并不是簡(jiǎn)單地評(píng)價(jià)，則是以三個(gè)不錯(cuò)肯定了這位女生，第一個(gè)不錯(cuò)是她站起來(lái)落落大方；第二個(gè)不錯(cuò)是她字音讀的很準(zhǔn)確；第三個(gè)不錯(cuò)是她讀出了古詩(shī)的韻律。王老師在夸獎(jiǎng)完這位女生后又交給了她一個(gè)任務(wù)，就是這位女生需要推薦班級(jí)的另一位同學(xué)，條件是被推薦的同學(xué)要比這位女生自己讀得好。經(jīng)過(guò)這位女生的推薦，另一位男同學(xué)再次朗讀了全詩(shī)，讀得感情充沛。王老師充分肯定了這位男同學(xué)，讓他帶領(lǐng)大家朗讀，并且又一次肯定了第一位女生，說(shuō)：“能夠真誠(chéng)地欣賞同學(xué)絕對(duì)是一種修養(yǎng)，而這位女生有這樣的胸襟和氣度。”這樣既為女孩增添了自信，也為她日后的進(jìn)步樹(shù)立起了榜樣，王崧舟老師就是這樣與學(xué)生平等自由地對(duì)話，詩(shī)意地交流，用靈魂喚醒靈魂，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，促使學(xué)生逐漸成長(zhǎng)。王崧舟老師的背景講解是詩(shī)意的。還是在《墨梅》的公開(kāi)課中，王老師對(duì)于王冕的身世并不是簡(jiǎn)單的介紹，而是通過(guò)列舉王冕的詩(shī)句讓學(xué)逐層深入地體會(huì)。王老師先是點(diǎn)明王冕寫(xiě)梅花不寫(xiě)“香氣”，而是寫(xiě)“清氣”，是因?yàn)檫@個(gè)清氣寫(xiě)的是人的“清氣”、是用心去品的“清氣”、是只有高潔的人才能品到的“清氣”，表明王冕的高潔，再說(shuō)出王冕不僅是這樣寫(xiě)的，更是這樣做的。元朝的達(dá)官貴人拿著重金向王冕求畫(huà)的時(shí)候，王冕用“疏花個(gè)個(gè)團(tuán)冰雪，羌笛吹他不下來(lái)”的詩(shī)句回應(yīng)，“素梅”象征的是王冕，“羌笛”就象征著達(dá)官貴人拿的重金，王冕知道那些錢(qián)不干凈，所以他一身“清氣”；他的親朋好友勸他出來(lái)為官的時(shí)候，他又寫(xiě)下了“平生固守冰霜操，不與繁華一樣情”，“繁華”象征的是世人眼中的榮華富貴，對(duì)此王冕不羨慕追求，這就是王冕的“清氣”；一生清氣的王冕其實(shí)窮困潦倒，過(guò)著極其貧寒的日子，有人說(shuō)他傻，王冕卻用“忽然一夜清香發(fā)，散作乾坤萬(wàn)里春”來(lái)回應(yīng)，他仍以“素梅”自比，“素梅”清香散天下就像王冕的心中承載著天下。王老師通過(guò)列舉三句王冕的詩(shī)，不僅道出了王冕的身世背景，而且深刻解讀了詩(shī)句中所表達(dá)的王冕的“高潔?！痹?shī)意化的語(yǔ)言導(dǎo)入能夠更巧妙地引導(dǎo)學(xué)生步入情境，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣；詩(shī)意化的交流互動(dòng)則更能凸顯學(xué)生在課堂中的主體地位，鼓勵(lì)他們積極表達(dá)與探索；而詩(shī)意化的背景講解不僅能夠使學(xué)生積累豐富的文史知識(shí)，更能提升他們的文學(xué)素養(yǎng)。漢語(yǔ)本身就是最富有詩(shī)意的語(yǔ)言，語(yǔ)文教師的語(yǔ)言應(yīng)該是睿智典雅、簡(jiǎn)潔深刻、擲地有聲、引經(jīng)據(jù)典的，讓學(xué)生通過(guò)教師的語(yǔ)言就可以感受到語(yǔ)文的魅力。所以，如果初中語(yǔ)文教師在文言文教學(xué)實(shí)踐中能夠?qū)⒄n堂語(yǔ)言進(jìn)行精心地挑選、合理地排列、巧妙地組合，或以古典詩(shī)詞、或以富有感染力的話語(yǔ)，使其更加地簡(jiǎn)潔雅致，將會(huì)更加顯現(xiàn)出語(yǔ)文的魅力與漢語(yǔ)的自身的文化底蘊(yùn)，對(duì)學(xué)生起到潛移默化的熏陶作用。創(chuàng)設(shè)情境，跨越時(shí)空共情創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境是激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣不可缺少的條件。真摯而強(qiáng)烈的情感共鳴，一定在情境中被激發(fā)，一定關(guān)乎個(gè)體的內(nèi)在體驗(yàn)，一定是整體的生命律動(dòng)，一定折射出相應(yīng)的態(tài)度和價(jià)值皈依。明末清初思想家王夫之在《夕堂永日緒論》中寫(xiě)到：“情景名為二，而是不可離，神于詩(shī)者，妙合無(wú)垠，巧者則有情中景，景中情?！鼻榕c景是分不開(kāi)的，而多種景的組合所形成的境也是如此。筆者選取了王崧舟老師《記承天寺夜游》公開(kāi)課中的一個(gè)經(jīng)典片段，王崧舟老師為了讓學(xué)生深刻體會(huì)蘇軾的“閑人”心境，巧妙地創(chuàng)設(shè)了幾個(gè)生動(dòng)的情境，引導(dǎo)學(xué)生置身其中，深入體驗(yàn)。王老師先是說(shuō)明元豐六年十月十二日夜的月色不僅到過(guò)蘇軾的家里，更是到過(guò)千家萬(wàn)戶(hù)。而此時(shí)此刻的我們都是其中的人家之一。他開(kāi)始采訪第一位學(xué)生：“元豐六年十月十二日夜，月色到你家了，你是一位當(dāng)官的，還是一個(gè)三品的大官，最近被官司纏身，請(qǐng)問(wèn)這一晚你正在干嘛？”學(xué)生回答：“正在工作，處理官司?！蓖趵蠋燀槃?shì)提問(wèn)：“那你會(huì)記得那月色嗎？”學(xué)生回答：“記得，但是因?yàn)槊τ诠ぷ鞑](méi)有太過(guò)在意?！苯又稍L第二位學(xué)生：“你是做生意的，并且生意做的挺大，但最近生意不好做虧了很多錢(qián)，所以元豐六年十月十二日夜，月色到你家的時(shí)候，你在干嘛？”學(xué)生回答：“心情很著急，想趕緊把錢(qián)賺回來(lái)?！蓖趵蠋熢賳l(fā)引導(dǎo)：“那你還記得月色到過(guò)你家嗎？”學(xué)生回答：“記得模糊不清了?！辈稍L最后一位同學(xué)：“你是一位讀書(shū)人，并且運(yùn)氣不太好，連考幾年都沒(méi)考取功名，所以元豐六年十月十二日的那天晚上你在干嘛？”學(xué)生回答：“在念書(shū)?！蓖趵蠋熖釂?wèn)：“那你還記得那晚月色到過(guò)你家嗎？”學(xué)生回答：“不記得了?！蓖ㄟ^(guò)三位學(xué)生的回答，元豐六年十月十二日的晚上，無(wú)論是當(dāng)官的、做生意的、還是讀書(shū)人，他們都不太記得那一晚的月色了，但是有一個(gè)人記得這月色，并且將其清楚地記了下來(lái)，這就是擁有如此“閑人”心境的蘇軾。王崧舟老師創(chuàng)設(shè)的情境真實(shí)可感，貼近生活，在與學(xué)生的自由對(duì)話中一氣呵成，這正是初中文言文教學(xué)中所需要的。鮮活生動(dòng)的情境有利于初中學(xué)生克服純粹認(rèn)知活動(dòng)的缺陷，使學(xué)習(xí)成為一種包括情感體驗(yàn)在內(nèi)的綜合性活動(dòng)，對(duì)于提高學(xué)習(xí)效果具有重要的積極意義。初中語(yǔ)文教師在教授文言文的時(shí)候，應(yīng)該以像造境，以境融情，通過(guò)舉出一個(gè)個(gè)來(lái)自學(xué)生生活體驗(yàn)中的生動(dòng)具體的“形象”，接著在“舉像”的基礎(chǔ)上“造境”，引導(dǎo)學(xué)生深入其中，自然而然得體會(huì)文言文的意境與情感，觸動(dòng)學(xué)生的心靈，同時(shí)也提升他們對(duì)文言文的理解與感悟能力。多樣朗讀，感受韻律之美朗讀是學(xué)生與語(yǔ)言文字聯(lián)系的方式，有了朗讀，才能讓紙上枯燥的文字變得鮮活生動(dòng)；有了朗讀，才能讓學(xué)生在更加快速地將自己代入情境，感受語(yǔ)文的詩(shī)情畫(huà)意。初中語(yǔ)文教材的文言文都是經(jīng)典篇目，所以最終的要求都是全文背誦。學(xué)生就要從通讀開(kāi)始，逐漸熟讀，再帶入自己的情感朗讀，只有通過(guò)朗讀體會(huì)其中的詩(shī)意，才能更快地吸收消化，不僅對(duì)背誦全文有著事半功倍的效果，更能在其中深刻體悟語(yǔ)言文字的音韻和諧之美。生動(dòng)范讀，彰顯詩(shī)意作為一名語(yǔ)文教師，朗讀是重要的教學(xué)技能之一，教師若能充滿(mǎn)激情地通過(guò)朗讀將語(yǔ)句當(dāng)中的情感傳遞出來(lái)，學(xué)生方能在無(wú)形之中受到感染，從而更深刻地領(lǐng)略語(yǔ)言文字韻律的無(wú)窮魅力。王崧舟老師“詩(shī)意”的朗讀往往能帶給人如沐春風(fēng)一般的體驗(yàn)，他的娓娓道來(lái)，能讓人深刻體會(huì)到朗讀的情味感、節(jié)奏感、詩(shī)意感。例如在《湖心亭看雪》公開(kāi)課中，王崧舟老師在課堂的結(jié)尾處引領(lǐng)學(xué)生在朗讀中完成板書(shū)：看雪湖心亭，獨(dú)游天人境，都云作者癡，誰(shuí)解其中情。就在我們以為要結(jié)束時(shí)，王崧舟老師伴隨著背景音樂(lè)和生動(dòng)的畫(huà)面再次深情地范讀全文，這一最后的范讀，使得所有人都沉浸其中，回味無(wú)窮。對(duì)于初中文言文的朗讀，我們要學(xué)習(xí)王崧舟老師的朗讀技法。教師的范讀并不僅僅可以存在于課堂的開(kāi)始、中間，也可以是像王崧舟老師一樣在課堂結(jié)束時(shí)的再次共情，可以是一句話的范讀，也可以是全文的范讀，引起學(xué)生心中的波瀾，激發(fā)學(xué)生感性的情思，真正做到以讀育情，從讀開(kāi)始，也以讀結(jié)尾，使學(xué)生入情入境，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。逐層細(xì)讀，體察詩(shī)情在《湖心亭看雪》中，王崧舟老師對(duì)“大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕”設(shè)計(jì)了一個(gè)多層次、反復(fù)讀的環(huán)節(jié)。王崧舟老師學(xué)生那時(shí)，我住在西湖。崇禎五年十二月，正是西湖最冷最冷的時(shí)候，你們看——（課件呈現(xiàn)：大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕。）第一次讀第一層次的反復(fù)讀雪不夠大，再讀第二次讀（聲音大了一些）雪還可以再大一些，讀第三次讀（聲音更大了）你們以為嗓門(mén)越大，雪就越大？（笑聲）不一定。聽(tīng)老師讀——（范讀，語(yǔ)氣低沉）“崇禎五年十二月，余住西湖，大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕?！辈皇怯蒙らT(mén)，用你的心。用心去感受，用心去朗讀。準(zhǔn)備——學(xué)生讀得更有感覺(jué)了學(xué)生們先經(jīng)過(guò)三次反復(fù)的讀，未曾領(lǐng)會(huì)到句子的含義，而在王崧舟老師的點(diǎn)撥下明白了要用心去感受，用心去朗讀。最終在王崧舟老師的范讀下讀出了“大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕”萬(wàn)籟寂靜的意味。而王老師并未直接結(jié)束，而是以一個(gè)問(wèn)題將本句話的解讀推向下一個(gè)層次。王老師問(wèn)：“我知道，這里有很多孩子去過(guò)西湖。你去西湖，會(huì)在西湖邊上聽(tīng)到什么聲音？”學(xué)生們回答：會(huì)聽(tīng)到鳥(niǎo)鳴聲、人們劃船的水聲、人們贊美西湖的贊嘆聲……王老師連用三個(gè)美：“真美??！太美啦！美極了！人們此起彼伏的贊嘆聲，熱鬧非凡。但是現(xiàn)在，崇禎五年十二月的今天，你在西湖，你還能聽(tīng)到鳥(niǎo)兒嘰嘰喳喳的鳴叫聲嗎？”學(xué)生們回答：“不能?！蓖踽轮劾蠋煂W(xué)生提問(wèn)：“那是因?yàn)椤钡谒拇巫x：大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕第二層次的反復(fù)讀又問(wèn)：文中哪個(gè)字告訴你，所有的聲音不復(fù)存在了，請(qǐng)劃出來(lái)。劃出“絕”字一切行蹤都已斷絕，一切聲音都已滅絕。這就是崇禎五年十二月，那個(gè)晚上的西湖，讀——第五次讀就這樣，一個(gè)萬(wàn)籟俱寂的西湖，無(wú)聲地呼喚著我向她走去——（課件呈現(xiàn)：是日更定矣，余挐一小舟。擁毳衣?tīng)t火，獨(dú)往湖心亭看雪。）進(jìn)入下一句的朗讀王崧舟老師設(shè)計(jì)的閱讀在層次中重復(fù)，在引導(dǎo)中深入。王崧舟老師的語(yǔ)言極具感染性，讓學(xué)生們一步一步地通過(guò)朗讀將自己帶入情境。第一層次的朗讀只是讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)朗讀技法讀出了意味，而第二層次王老師以“絕”字入手的逐步引導(dǎo)才讓學(xué)生真正地體會(huì)到崇禎五年十二月，那個(gè)晚上西湖的萬(wàn)籟俱靜。對(duì)于初中文言文其他篇目的閱讀，教師也要以詩(shī)意的語(yǔ)言為基礎(chǔ)，在生動(dòng)的情境中引領(lǐng)學(xué)生層層深入、以讀促思、以讀悟情，達(dá)到一種自由和諧的朗讀的境界。“詩(shī)意語(yǔ)文”理念下的中學(xué)文言文教學(xué)設(shè)計(jì)個(gè)例理念的提出是為教學(xué)服務(wù)的，所以筆者選取了部編版初中語(yǔ)文教材八年級(jí)上冊(cè)第三單元的第三篇課文《與朱元思書(shū)》，結(jié)合上文在王崧舟“詩(shī)意語(yǔ)文”理念關(guān)照下總結(jié)的初中文言文教學(xué)啟示，進(jìn)行了三處片段教學(xué)設(shè)計(jì)，為本篇課文的全文教學(xué)設(shè)計(jì)提供一些思路。教材分析本單元為山水單元，單元主題為“山川之美，古來(lái)共談?！蓖ㄟ^(guò)寫(xiě)景的古詩(shī)文，來(lái)感受祖國(guó)自然山水的不同風(fēng)格，誦讀這些言辭優(yōu)美的寫(xiě)景古詩(shī)文獲得美的享受，豐富自身的審美體驗(yàn)，陶冶情操，凈化心靈?！杜c朱元思書(shū)》是南北朝時(shí)期，梁代文學(xué)家吳均寫(xiě)給好友朱元思的一封信。吳均出身貧寒，俊才好學(xué)，精通史書(shū)。然而，他的仕途并不如意，因私撰史書(shū)被梁武帝所罷免。當(dāng)時(shí)的梁朝政治黑暗，加之受到佛教、道教思想的影響，吳均有了隱居的想法。他鐘情于大自然，而本文就是他行船游覽于富春江一帶，看到天下獨(dú)絕的奇山異水，因而生發(fā)感慨，寫(xiě)下此篇，使友人朱元思與他共享游玩的樂(lè)趣，其中也暗含了作者厭棄塵俗、向往自然、回歸自由的情感。吳均以總—分—分三個(gè)層次展現(xiàn)了富春江的美景。他先是俯瞰全景地總寫(xiě)富春江的山水，再用比喻、正側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合等多種手法描寫(xiě)富春江的“異水”，接著用視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、動(dòng)靜結(jié)合等手法展現(xiàn)沿江兩岸的“奇山”，最后發(fā)出任憑何人都能被山水陶醉的議論，結(jié)構(gòu)完整，層次分明。全文僅用一百四十四個(gè)字，語(yǔ)言精練地寫(xiě)出了富春江沿岸奇麗秀美的景色，是寫(xiě)景散文中的精品，具有駢散結(jié)合的特點(diǎn)。學(xué)情分析八年級(jí)的學(xué)生對(duì)文言文已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ)，可以借助注釋等工具書(shū)梳理文意，體會(huì)主旨。在本單元中，經(jīng)過(guò)前三篇古文的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生已經(jīng)能夠掌握常用的寫(xiě)景手法，例如比喻、夸張、正面描寫(xiě)與側(cè)面描寫(xiě)相結(jié)合、動(dòng)靜結(jié)合的手法。所以本課的教學(xué)重點(diǎn)在于讓學(xué)生在已有的寫(xiě)景手法的積累上進(jìn)行回顧，學(xué)會(huì)應(yīng)用到本文的景物描寫(xiě)分析之中。八年級(jí)的學(xué)生正處于情感態(tài)度與審美等價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，本文的思想既不同于古代極其積極的入仕傾向，也不同于古代極其消極的避世思想，而是一種作者寓情于山水之間，對(duì)輕松自然的崇尚，對(duì)自由和諧的向往，對(duì)初中生的價(jià)值形成具有積極的導(dǎo)向作用。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，提升審美志趣，養(yǎng)成熱愛(ài)祖國(guó)美好河山，曠達(dá)自然的情感態(tài)度與價(jià)值觀。教學(xué)設(shè)計(jì)片段片段一：詩(shī)情導(dǎo)入，初識(shí)富春江教師導(dǎo)語(yǔ)：云山蒼蒼，江水泱泱。從桐廬到富陽(yáng)，不過(guò)百里，卻有一江春水，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。富春江這一抹山水，古往今來(lái)引得無(wú)數(shù)的文人墨客揮墨贊嘆。比如，這是蘇軾筆下的富春江。（課件出示：“水天清、影湛波平。魚(yú)翻藻鑒，鷺點(diǎn)煙汀。過(guò)沙溪急，霜溪冷，月溪明。重重似畫(huà)，曲曲如屏?！薄K軾《行香子·過(guò)七里瀨》）學(xué)生讀。教師：這是孟浩然眼中的富春江。（課件出示“水送山迎入富春，一川如畫(huà)晚晴新。云低遠(yuǎn)渡帆來(lái)重，潮落寒沙鳥(niǎo)下頻?！薄虾迫弧端投攀闹稀罚┙處熖釂?wèn)：你們從這些詩(shī)詞中能看出富春江的景色有怎樣的特點(diǎn)？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：山清水秀、景色秀麗。教師總結(jié)：今天，我們也來(lái)到了富春江，同吳均一起，共游一葉扁舟之上，隨江漂流，去看看能讓作者醉心的奇山異水的到底是怎樣的天下獨(dú)絕。設(shè)計(jì)意圖：教師通過(guò)整合不同詩(shī)人所描寫(xiě)富春江的詩(shī)句，引領(lǐng)學(xué)生誦讀，先讓學(xué)生初步感知富春江一代景色的山清水秀，再順勢(shì)引出今天所要學(xué)的《與朱元思書(shū)》，激發(fā)學(xué)生對(duì)于吳均筆下富春江景色的好奇，整個(gè)導(dǎo)入簡(jiǎn)潔明了，使學(xué)生在詩(shī)意的熏陶下欣然開(kāi)啟對(duì)富春江的探索之旅。片段二：身臨其境，走進(jìn)富春江教師出示任務(wù)一：1.請(qǐng)同學(xué)們先讀兩遍課文，第一遍流利地通讀，第二遍結(jié)合注釋?zhuān)斫馕囊狻?.讀完兩遍后再讀一遍，邊讀邊思考，作者是按照什么樣的順序來(lái)寫(xiě)景的？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：按照作者的游覽順序，先總寫(xiě)全景，再分寫(xiě)山和水。教師：出示表格，學(xué)生完成?？倢?xiě)風(fēng)煙俱凈，天山共色。從流飄蕩，任意東西。自富陽(yáng)至桐廬，一百許里，奇山異水，天下獨(dú)絕。寫(xiě)奇山夾岸高山，皆生寒樹(shù)，負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰。寫(xiě)異水水皆縹碧，千丈見(jiàn)底。游魚(yú)細(xì)石，直視無(wú)礙。急湍甚箭，猛浪若奔。教師出示任務(wù)二：請(qǐng)同學(xué)們與老師一起，跟著吳均的腳步，開(kāi)啟富春江的奇幻之旅。教師：我們先是從桐廬出發(fā)，沿著陡峭的階梯，登頂遠(yuǎn)眺，你看到了？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：風(fēng)煙俱凈，天山共色。教師提問(wèn)：“凈”是什么意思？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：干凈，什么都沒(méi)有。教師：請(qǐng)大家閉上眼睛，先在頭腦中想像。學(xué)生：閉眼思考。教師引導(dǎo)：這時(shí)候，沒(méi)有一絲風(fēng)，煙霧也完全消失，天與山是同樣的顏色。幾秒鐘后，出示圖片（富春江總攬圖），并提問(wèn)：你們看看是這樣的感覺(jué)嗎？學(xué)生：睜開(kāi)眼睛，交流感受。教師：接著，我們走到岸邊，乘上一葉小舟，順?biāo)?，任意地向東或向西飄去。你走到船頭，放眼望去，一汪碧水鋪滿(mǎn)眼簾。提問(wèn)一位同學(xué)來(lái)讀一讀寫(xiě)水的句子。學(xué)生：讀“水皆縹碧，千丈見(jiàn)底。游魚(yú)細(xì)石，直視無(wú)礙。急湍甚箭，猛浪若奔?！苯處熖釂?wèn)：你看到了水有怎樣的感覺(jué)？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：水很綠、很清澈，能清楚地看見(jiàn)在細(xì)石中暢游的小魚(yú)。水很急，比劍的速度還快，洶涌的浪花像奔騰而來(lái)馬兒。教師點(diǎn)評(píng)：根據(jù)實(shí)際情況做出點(diǎn)評(píng)，并進(jìn)行補(bǔ)充。教師出示任務(wù)三：作者是怎樣寫(xiě)水的綠、水的急、水的清澈？教師接著提示學(xué)生聯(lián)系本單元前三課中學(xué)習(xí)過(guò)的常用的寫(xiě)景手法。預(yù)設(shè)學(xué)生回答：比喻、夸張等。教師：出示課件，帶領(lǐng)學(xué)生整體回顧。修辭角度比喻、擬人、夸張等。描寫(xiě)技巧動(dòng)靜結(jié)合、正側(cè)面結(jié)合、虛實(shí)結(jié)合、點(diǎn)面結(jié)合等。感官角度視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)等。寫(xiě)景順序遠(yuǎn)—近，大—小，局部—整體。小組討論：請(qǐng)同學(xué)們用五分鐘的時(shí)間，找出作者寫(xiě)水的手法并與句子對(duì)應(yīng)起來(lái)。學(xué)生：小組討論，得出答案。教師：我們?cè)僮叩媒恍?，水也看得更碧一些。出示圖片（富春江壁水圖）看完了水，我們繼續(xù)順流而下，這時(shí)一陣風(fēng)吹來(lái)，小舟向西邊飄了些許，就快要接近岸邊的綠樹(shù)了，你順著樹(shù)干抬頭仰視，又看見(jiàn)了什么？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：夾岸高山，皆生寒樹(shù)，負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰。教師提問(wèn)：你覺(jué)得哪個(gè)字寫(xiě)得好？學(xué)生：交流討論教師總結(jié)明確：“夾”一字寫(xiě)出山勢(shì)的逼迫，從小舟仰視的角度，更凸顯山勢(shì)的巍峨。群山峰巒本身是靜態(tài)的，作者卻連用了“競(jìng)”、“上”、“爭(zhēng)”、“指”這四個(gè)具有擬人化的動(dòng)詞，以動(dòng)寫(xiě)靜，顯示了高峰無(wú)窮的奮發(fā)向上的生命力，他們仿佛要掙脫大地的束縛，直上云霄。出示圖片（富春江群山圖）學(xué)生：觀看交流。教師引導(dǎo)提問(wèn)：突然，就在你要看向山巒的盡頭時(shí)，你又聽(tīng)到了什么？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：泉水激石，泠泠作響；好鳥(niǎo)相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無(wú)絕。教師引導(dǎo)提問(wèn)：泠泠的水聲、嚶嚶的鳥(niǎo)叫聲、山蟬高唱、山猿長(zhǎng)啼，萬(wàn)物的靈聲同時(shí)發(fā)出，你有什么樣的感受？預(yù)設(shè)學(xué)生回答：和諧動(dòng)聽(tīng)、令人振奮、組成一曲優(yōu)美交響樂(lè)，讓人感到生命力的迸發(fā)。教師帶領(lǐng)學(xué)生再次閉上眼睛，打開(kāi)想象的翅膀，去聽(tīng)、去感受，去回憶剛才旅途中看到的圖片。教師播放背景音樂(lè)，以富有感染力的聲音朗讀課文，