幼兒園環(huán)境作為“第三位教師”，其創(chuàng)設(shè)質(zhì)量直接影響幼兒的學習體驗與發(fā)展軌跡。蒙臺梭利提出的“有準備的環(huán)境”理念，強調(diào)環(huán)境對兒童自主探索、感官發(fā)展的支持作用；《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》也明確指出，應(yīng)“創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要”。然而，當前部分幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)仍存在“裝飾化”“成人化”傾向，未能充分發(fā)揮教育支持功能。本文結(jié)合兒童發(fā)展規(guī)律與實踐案例，探討環(huán)境創(chuàng)設(shè)如何從“空間裝飾”轉(zhuǎn)向“教育支持”，為幼兒的主動學習與全面發(fā)展賦能。一、環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教育支持內(nèi)涵：從“物理空間”到“發(fā)展場域”幼兒園環(huán)境并非靜態(tài)的空間布置，而是蘊含教育意圖、支持幼兒學習的“發(fā)展場域”。其教育支持性體現(xiàn)在兩個維度：（1）物質(zhì)環(huán)境的開放性與探究性物質(zhì)環(huán)境包括空間規(guī)劃、材料投放、設(shè)施配置等，需契合幼兒“直觀動作思維”的認知特點。例如，開放式的活動區(qū)（如建構(gòu)區(qū)、自然角、美工區(qū)）應(yīng)打破物理邊界，允許幼兒根據(jù)游戲需求靈活調(diào)整空間；材料投放需兼顧“生活化”與“低結(jié)構(gòu)”，如提供松果、樹枝、布料等自然或廢舊材料，支持幼兒通過觸摸、拼接、改造實現(xiàn)創(chuàng)造性表達。某幼兒園在走廊設(shè)置“問題墻”，幼兒可將游戲中遇到的疑問（如“為什么冰會融化？”）以繪畫形式呈現(xiàn)，教師據(jù)此生成探究活動，使墻面從“裝飾板”變?yōu)椤八季S碰撞的平臺”。（2）精神環(huán)境的安全感與互動性精神環(huán)境的核心是師幼、同伴間的情感聯(lián)結(jié)與互動質(zhì)量。班級氛圍應(yīng)傳遞“尊重與接納”的信號：教師通過蹲下身傾聽、用幼兒的語言回應(yīng)疑問，構(gòu)建安全的心理環(huán)境；創(chuàng)設(shè)“合作性游戲區(qū)”（如角色扮演區(qū)的“醫(yī)院”“超市”），鼓勵幼兒協(xié)商角色、制定規(guī)則，發(fā)展社會交往能力。研究表明，積極的師幼互動能提升幼兒的歸屬感，而同伴間的合作游戲則為其提供了“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的學習機會（維果茨基，1978）。二、當前環(huán)境創(chuàng)設(shè)的常見誤區(qū)與反思（1）重“視覺美觀”輕“教育功能”部分幼兒園將環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于“墻面美化”，大量使用卡通貼紙、成品裝飾，卻未考慮幼兒的參與性。例如，教室墻面貼滿“標準答案”的動物認知圖，幼兒只能被動接受知識，缺乏觀察、提問的空間。這種“成人視角的裝飾”忽視了環(huán)境的教育性——真正的教育環(huán)境應(yīng)是“會說話的”，能引發(fā)幼兒的好奇與探索。（2）材料投放“成人化”“固化化”材料投放常存在“教師主導、幼兒被動”的問題：教師按“教學計劃”投放材料（如為“數(shù)學活動”準備固定數(shù)量的積木），卻未考慮幼兒的興趣與需求。某調(diào)研發(fā)現(xiàn)，多數(shù)幼兒園建構(gòu)區(qū)材料以“教師采購的成品積木”為主，幼兒難以通過材料的“開放性改造”實現(xiàn)創(chuàng)造性游戲。材料的“固化”限制了幼兒的想象空間，使環(huán)境失去了支持“深度學習”的可能。（3）環(huán)境調(diào)整“一次性”“靜態(tài)化”環(huán)境創(chuàng)設(shè)后缺乏動態(tài)更新，如自然角的植物長期無人照料、主題墻的內(nèi)容一學期不變。這種“靜態(tài)環(huán)境”無法回應(yīng)幼兒的發(fā)展需求：當幼兒對“影子游戲”產(chǎn)生興趣時，若環(huán)境中沒有光影探索的材料（如手電筒、半透明塑料板），學習機會便被浪費。環(huán)境的“生長性”要求教師持續(xù)觀察幼兒的興趣點，及時調(diào)整空間與材料，使環(huán)境成為“追隨兒童發(fā)展”的活教材。三、教育支持導向的環(huán)境創(chuàng)設(shè)實踐策略（1）兒童視角：讓空間“留白”，給游戲“彈性”環(huán)境規(guī)劃應(yīng)尊重幼兒的身體尺度與活動需求。例如，將教室劃分為“固定區(qū)”（如圖書角、盥洗室）與“彈性區(qū)”（如可移動的地墊、折疊桌椅），允許幼兒根據(jù)游戲主題（如“搭建城堡”“舉辦野餐會”）自主調(diào)整空間布局。某幼兒園的“百變大教室”實踐中，幼兒用積木、布料搭建臨時“舞臺”，開展戲劇表演，空間的“彈性”支持了游戲的多樣性。（2）材料賦能：生活化材料的“探究性改造”材料投放應(yīng)回歸“生活本質(zhì)”，并賦予探究價值。例如，收集家庭廢舊物品（如奶粉罐、舊衣服），與幼兒共同改造為“建構(gòu)材料”“美工材料”；在自然角投放“種植箱+觀察記錄本”，幼兒通過澆水、測量、繪畫，記錄植物生長過程，發(fā)展科學探究能力。某幼兒園的“廚房區(qū)”投放真實的鍋碗瓢盆、蔬菜模型，幼兒在“烹飪游戲”中學習數(shù)數(shù)（如“需要3個西紅柿”）、合作（如“你切菜，我煮湯”），實現(xiàn)“玩中學”。（3）互動共生：師幼共創(chuàng)的“動態(tài)環(huán)境”環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)是“師幼共同建構(gòu)”的過程，而非教師的“獨角戲”。例如，開展“墻面故事”活動：教師先繪制空白的“四季樹”輪廓，幼兒用樹葉、黏土、繪畫填充，記錄季節(jié)變化；在“問題墻”上，幼兒提出疑問，教師與同伴共同尋找答案（如“為什么天會下雨？”引發(fā)“水循環(huán)”探究）。這種“動態(tài)墻面”使環(huán)境成為師幼互動的載體，支持幼兒的思維可視化與經(jīng)驗生長。（4）家園社協(xié)同：環(huán)境的“邊界延伸”教育支持需突破幼兒園的物理邊界，聯(lián)動家庭與社區(qū)資源。例如，開展“家庭小任務(wù)”：請家長與幼兒共同收集“家鄉(xiāng)的老物件”（如舊農(nóng)具、傳統(tǒng)玩具），在幼兒園創(chuàng)設(shè)“家鄉(xiāng)文化角”，促進文化傳承；與社區(qū)合作，利用公園、超市等資源開展“實地探究”（如“超市里的數(shù)字”“公園里的植物”），使環(huán)境從“園內(nèi)”延伸到“生活中”。某幼兒園聯(lián)合社區(qū)圖書館，將“閱讀角”搬到圖書館，幼兒在真實的閱讀環(huán)境中提升閱讀興趣，實現(xiàn)環(huán)境的“社會化支持”。結(jié)語幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心，是讓“空間”成為“學習的伙伴”，讓“材料”成為“思維的腳手架”，讓“互動”成為“經(jīng)驗的