小學(xué)語文課本詩歌導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)詩歌是小學(xué)語文課本中一顆凝練的文學(xué)明珠，承載著語言之美、情感之真與文化之厚。導(dǎo)學(xué)案作為引導(dǎo)學(xué)生自主探究詩歌的工具，其設(shè)計(jì)質(zhì)量直接影響詩歌教學(xué)的實(shí)效。本文結(jié)合語文核心素養(yǎng)培育目標(biāo)與小學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，從設(shè)計(jì)原則、核心環(huán)節(jié)、學(xué)段策略及案例實(shí)踐等維度，探討兼具專業(yè)性與實(shí)用性的詩歌導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)路徑。一、詩歌導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的核心原則（一）素養(yǎng)導(dǎo)向，三維融合詩歌導(dǎo)學(xué)案需緊扣語文核心素養(yǎng)，將語言建構(gòu)（如字詞賞析、韻律感知）、思維發(fā)展（如意象聯(lián)想、情感邏輯推理）、審美鑒賞（如意境體悟、語言美品析）、文化傳承（如詩人精神、傳統(tǒng)意象內(nèi)涵）有機(jī)融合。例如設(shè)計(jì)《元日》導(dǎo)學(xué)案時(shí)，可通過“爆竹聲中‘一歲除’的‘除’字，藏著古人怎樣的年節(jié)智慧？”引導(dǎo)學(xué)生在語言解碼中理解民俗文化，發(fā)展思辨能力。（二）學(xué)段適配，梯度進(jìn)階低年級(jí)（1-2年級(jí)）學(xué)生以形象思維為主，導(dǎo)學(xué)案應(yīng)側(cè)重語感培養(yǎng)與興趣激發(fā)，活動(dòng)設(shè)計(jì)具象化（如畫詩境、演詩句）；中年級(jí)（3-4年級(jí)）需強(qiáng)化理解表達(dá)，可設(shè)計(jì)批注式閱讀、仿編短詩等任務(wù)；高年級(jí)（5-6年級(jí)）則側(cè)重賞析探究，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比不同詩人的同主題創(chuàng)作（如“送別詩中的離情別緒”），挖掘詩歌的文化內(nèi)涵。二、導(dǎo)學(xué)案的核心環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)（一）目標(biāo)定位：分層細(xì)化，可測(cè)可評(píng)詩歌學(xué)習(xí)目標(biāo)需避免籠統(tǒng)，應(yīng)從“知識(shí)、能力、情感”三維分層。以《望廬山瀑布》為例：知識(shí)目標(biāo)：讀準(zhǔn)“瀑、疑”等字，理解“飛流直下、疑是”的意思；能力目標(biāo)：通過想象畫面、抓關(guān)鍵詞，說出詩句描繪的景象；情感目標(biāo)：體會(huì)詩人對(duì)自然的贊美之情，產(chǎn)生親近古詩的愿望。目標(biāo)表述需貼合學(xué)生認(rèn)知水平，用“說出、畫出、仿照”等可觀測(cè)行為動(dòng)詞，便于課堂反饋與評(píng)價(jià)。（二）預(yù)習(xí)任務(wù)：趣味驅(qū)動(dòng)，鋪墊探究預(yù)習(xí)是自主學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)需兼顧“基礎(chǔ)積累”與“興趣激活”：低年級(jí)：“給《詠鵝》的每句詩配一幅簡(jiǎn)筆畫，說說你畫的理由”；中年級(jí)：“搜集詩人王維的兩個(gè)小故事，思考《山居秋暝》里的‘閑’字和他的人生態(tài)度有何關(guān)聯(lián)”；高年級(jí)：“對(duì)比查閱‘月’在《靜夜思》與《水調(diào)歌頭》中的不同意象，用表格記錄你的發(fā)現(xiàn)”。預(yù)習(xí)任務(wù)既為課堂探究奠基，又培養(yǎng)學(xué)生的信息搜集與初步解讀能力。（三）探究活動(dòng)：主體參與，深度學(xué)習(xí)探究環(huán)節(jié)是導(dǎo)學(xué)案的核心，需設(shè)計(jì)具身化、合作式的學(xué)習(xí)活動(dòng)：1.意象解碼：小組合作梳理《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“黃河、華山、遺民”等意象，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)其象征的家國情懷；2.角色扮演：分角色朗讀《贈(zèng)汪倫》，通過語氣、動(dòng)作體會(huì)“踏歌送行”的深情，討論“桃花潭水深千尺”為何比“情深”更動(dòng)人；3.對(duì)比思辨：對(duì)比《登鸛雀樓》與《題西林壁》的哲理表達(dá)，思考“登高見遠(yuǎn)”與“視角多元”的不同智慧?；顒?dòng)設(shè)計(jì)需留足“留白空間”，如“如果你來改《泊船瓜洲》的‘綠’字，會(huì)選哪個(gè)動(dòng)詞？說說理由”，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。（四）評(píng)價(jià)反饋：多元互動(dòng)，關(guān)注過程導(dǎo)學(xué)案的評(píng)價(jià)應(yīng)突破“背誦默寫”的單一模式，采用過程性評(píng)價(jià)與成果性評(píng)價(jià)結(jié)合：自評(píng)：“我能流暢讀出《敕勒歌》的韻律，給自己☆☆☆（3星制）”；互評(píng)：“小組伙伴用‘草原像綠毯’的比喻理解‘穹廬’，這個(gè)方法很巧妙，我給他補(bǔ)充一個(gè)‘羊群像珍珠’的比喻”；師評(píng)：“你從‘粉骨碎身渾不怕’中讀出了于謙的剛正，還聯(lián)系了《石灰吟》的創(chuàng)作背景，這種‘詩史互證’的方法值得推薦！”評(píng)價(jià)語言需具體、有針對(duì)性，既肯定成果，又指明改進(jìn)方向。三、分學(xué)段導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)策略（一）低年級(jí)：情境浸潤，語感啟蒙以《村居》為例，導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)突出“玩中學(xué)”：情境導(dǎo)入：播放“草長鶯飛”的動(dòng)畫，提問“你看到了哪些春天的朋友？”；活動(dòng)設(shè)計(jì)：用彩色紙條模擬“拂堤楊柳”，邊讀詩邊擺動(dòng)紙條感受“醉春煙”的輕柔；分組表演“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”，用動(dòng)作理解“忙”的歡快；拓展延伸：畫一幅“我心中的村居春景”，配上一句自己創(chuàng)編的“兒歌式”短句（如“楊柳搖，風(fēng)箏飄，春天的笑聲上云霄”）。（二）中年級(jí)：理解表達(dá)，遷移運(yùn)用以《飲湖上初晴后雨》為例，導(dǎo)學(xué)案?jìng)?cè)重“悟法練筆”：聚焦語言：圈出“瀲滟、空蒙、相宜”等詞，結(jié)合插圖說說“晴雨西湖”的不同美；方法探究：發(fā)現(xiàn)“把西湖比作西施”的妙處，仿寫“______（景物）像______（人物），______（特點(diǎn)）總相宜”；文化拓展：搜集其他“詠西湖”的詩句，舉辦“西湖詩會(huì)”，用便簽貼在班級(jí)“詩韻地圖”上。（三）高年級(jí)：賞析思辨，文化傳承以《石灰吟》為例，導(dǎo)學(xué)案深化“文化解讀”：文本細(xì)讀：批注“千錘萬鑿、烈火焚燒、粉骨碎身”中動(dòng)詞的表現(xiàn)力，思考石灰的“一生”象征怎樣的人生追求；跨文本比較：對(duì)比《竹石》《墨梅》，梳理“托物言志”詩的共同特點(diǎn)（物象—品格—志向的關(guān)聯(lián)）；生活聯(lián)結(jié)：采訪長輩“生活中哪些人有‘石灰精神’”，寫一篇《我身邊的“石灰”》短文，在班會(huì)分享。四、設(shè)計(jì)反思與優(yōu)化方向（一）避免形式化，回歸“導(dǎo)”的本質(zhì)導(dǎo)學(xué)案不是“習(xí)題集”，需減少機(jī)械問答，增加“思維腳手架”。例如將“解釋‘天涯若比鄰’的意思”改為“用‘距離雖遠(yuǎn)，心意相通’的生活場(chǎng)景，說說你對(duì)這句詩的理解”，讓問題更具啟發(fā)性。（二）關(guān)注個(gè)體差異，提供“彈性任務(wù)”針對(duì)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，設(shè)計(jì)分層任務(wù)。如《曉出凈慈寺送林子方》的拓展任務(wù)：視覺型：畫一幅“接天蓮葉圖”，標(biāo)注詩中的色彩詞；語言型：為詩句寫一段導(dǎo)游解說詞；動(dòng)作型：用肢體動(dòng)作表現(xiàn)“蓮葉何田田，荷花別樣紅”的畫面感。（三）整合資源，拓展詩歌學(xué)習(xí)場(chǎng)域詩歌導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)，是一場(chǎng)“以詩為橋，連接素養(yǎng)與成長”的實(shí)踐。它需要我們