教育心理學(xué)基礎(chǔ)順口溜大全教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)與教基本心理規(guī)律的科學(xué)，其知識(shí)點(diǎn)繁多、理論體系龐雜。為幫助教育從業(yè)者、師范生及心理學(xué)愛(ài)好者快速記憶核心概念，特整理以下順口溜，將抽象理論轉(zhuǎn)化為朗朗上口的韻律短句，兼顧趣味性與實(shí)用性。一、學(xué)習(xí)理論速記：行為、認(rèn)知、建構(gòu)與人本1.行為主義學(xué)習(xí)理論桑代克試誤三律明（準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律），巴甫洛夫狗流涎（經(jīng)典條件反射，狗唾液分泌實(shí)驗(yàn)）；斯金納箱鼠按鍵（操作性條件反射，白鼠按壓杠桿得食），班杜拉仿中察（觀察學(xué)習(xí)四過(guò)程：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)）。*解析*：行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，桑代克的試誤說(shuō)揭示學(xué)習(xí)是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程；巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用解釋“被動(dòng)學(xué)習(xí)”（如學(xué)生因教師批評(píng)產(chǎn)生恐懼）；斯金納的操作性條件作用強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)操作+強(qiáng)化”（如獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)學(xué)生積極回答問(wèn)題）；班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論則說(shuō)明“榜樣示范”的重要性（如學(xué)生模仿教師的行為方式）。2.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論苛勒頓悟猩猩喜（完形頓悟說(shuō)，黑猩猩接桿取香蕉），托爾曼鼠認(rèn)路（認(rèn)知地圖，白鼠走迷宮實(shí)驗(yàn)）；布魯納發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)），奧蘇貝爾意接受（有意義接受學(xué)習(xí)，與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)）。*解析*：認(rèn)知主義關(guān)注“內(nèi)部心理加工”，苛勒認(rèn)為學(xué)習(xí)是對(duì)情境的頓悟（突然理解問(wèn)題本質(zhì)）；托爾曼提出“認(rèn)知地圖”，說(shuō)明學(xué)習(xí)是對(duì)環(huán)境的認(rèn)知表征；布魯納主張學(xué)生通過(guò)“發(fā)現(xiàn)”主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)（如探究式學(xué)習(xí)）；奧蘇貝爾則強(qiáng)調(diào)“有意義接受”（如教師系統(tǒng)講授+學(xué)生理解性記憶）。3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論知識(shí)動(dòng)態(tài)非確定，學(xué)習(xí)主動(dòng)情境生；學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，協(xié)作會(huì)話意義成。*解析*：建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)：①知識(shí)觀：知識(shí)不是絕對(duì)真理，而是動(dòng)態(tài)的解釋?zhuān)ㄈ纭暗厍蛐螤睢钡恼J(rèn)知隨科學(xué)發(fā)展更新）；②學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、在情境中（如模擬法庭學(xué)法律）、通過(guò)協(xié)作會(huì)話（如小組討論）生成意義的過(guò)程；③學(xué)生觀：學(xué)生帶著原有經(jīng)驗(yàn)（如生活經(jīng)驗(yàn)、前概念）進(jìn)入課堂，學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”。4.人本主義學(xué)習(xí)理論羅杰斯非指人（非指導(dǎo)性教學(xué)，以學(xué)生為中心），馬斯洛需要層（需要層次理論：生理→安全→歸屬→尊重→自我實(shí)現(xiàn)）；情感態(tài)度為核心，全人發(fā)展是歸程。*解析*：人本主義關(guān)注“人的潛能與情感”，羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)強(qiáng)調(diào)“共情、無(wú)條件積極關(guān)注”（如教師傾聽(tīng)學(xué)生煩惱，不評(píng)判）；馬斯洛的需要層次說(shuō)明“低層次需要滿(mǎn)足后，才會(huì)追求高層次動(dòng)機(jī)”（如貧困生先關(guān)注溫飽，再追求學(xué)業(yè)成就）；人本主義最終目標(biāo)是“全人發(fā)展”（認(rèn)知、情感、人格的統(tǒng)一成長(zhǎng)）。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)巧記：動(dòng)力來(lái)源與歸因邏輯成就動(dòng)機(jī)有兩型（麥克利蘭：力求成功vs避免失?。瑲w因三維六因素（韋納：內(nèi)外、穩(wěn)定、可控；六因素：能力、努力、任務(wù)、運(yùn)氣、身心、環(huán)境）；自我效能班杜拉（自我效能感：成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)等影響），需要層次馬斯洛（生理到自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)基礎(chǔ)）。*解析*：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)的“內(nèi)驅(qū)力”：麥克利蘭認(rèn)為，學(xué)生要么“渴望挑戰(zhàn)成功”（力求成功型），要么“害怕失敗逃避”（避免失敗型）；韋納的歸因理論指導(dǎo)學(xué)生“合理歸因”（如把失敗歸為“努力不足”<可控>，而非“能力不行”<穩(wěn)定不可控>）；班杜拉的自我效能感（如“我能學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)”的信念）受過(guò)去成敗、他人榜樣等影響；馬斯洛的需要層次則說(shuō)明“動(dòng)機(jī)源于未滿(mǎn)足的需要”（如留守兒童因“歸屬需要”缺失，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱）。三、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律：皮亞杰與維果茨基1.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段皮亞杰四階段，感知運(yùn)動(dòng)0-2（客體永恒性：知道媽媽離開(kāi)還存在）；前運(yùn)算2-7（自我中心、泛靈論：認(rèn)為布娃娃會(huì)疼），具體運(yùn)算7-11（守恒、可逆：明白水倒不同杯子體積不變）；形式運(yùn)算11后，抽象推理會(huì)演繹（如假設(shè)“如果太陽(yáng)熄滅，地球會(huì)怎樣”）。*解析*：皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是“圖式→同化→順應(yīng)→平衡”的過(guò)程，不同階段兒童的思維特點(diǎn)決定了教學(xué)方式（如前運(yùn)算階段用直觀教具，形式運(yùn)算階段可開(kāi)展抽象邏輯訓(xùn)練）。2.維果茨基最近發(fā)展區(qū)維果茨基最近區(qū)，現(xiàn)有潛在中間距；教學(xué)要走發(fā)展前，支架幫助能力提。*解析*：“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生現(xiàn)有水平（獨(dú)立解決問(wèn)題的能力）與潛在水平（成人幫助下的能力）的差距。教學(xué)應(yīng)“走在發(fā)展前面”，通過(guò)支架式教學(xué)（如教師先示范，再逐步放手）幫助學(xué)生跨越差距（如教低年級(jí)學(xué)生寫(xiě)作文，先提供“句子模板”，再過(guò)渡到自主創(chuàng)作）。四、品德形成路徑：皮亞杰與科爾伯格皮亞杰對(duì)偶故（對(duì)偶故事法），他律自律分兩級(jí)（10歲前他律：聽(tīng)成人規(guī)則；10歲后自律：按內(nèi)心道德準(zhǔn)則）；科爾伯格兩難問(wèn)（道德兩難故事：海因茨偷藥救妻），三水平來(lái)六階段（前習(xí)俗→習(xí)俗→后習(xí)俗）。*解析*：品德發(fā)展是“從他律到自律”的過(guò)程：皮亞杰用“對(duì)偶故事”（如“小明打碎5個(gè)碗，小剛打碎1個(gè)碗，誰(shuí)更錯(cuò)？”）發(fā)現(xiàn)，低齡兒童關(guān)注“結(jié)果”（打碎多的錯(cuò)），大齡兒童關(guān)注“動(dòng)機(jī)”（小剛故意則錯(cuò)）；科爾伯格的“海因茨偷藥”故事，將品德分為三水平：前習(xí)俗水平（9歲前）：服從權(quán)威（偷藥錯(cuò)，因?yàn)檫`法）或追求獎(jiǎng)勵(lì)（偷藥對(duì)，因?yàn)榫绕蓿涣?xí)俗水平（9-16歲）：維護(hù)人際關(guān)系（偷藥對(duì)，因?yàn)槠拮訒?huì)感激）或遵守法律（偷藥錯(cuò)，因?yàn)槠茐囊?guī)則）；后習(xí)俗水平（16歲后）：社會(huì)契約（偷藥對(duì)，因?yàn)樯鼨?quán)高于財(cái)產(chǎn)權(quán)）或普遍倫理（偷藥對(duì)，因?yàn)榫热耸堑赖铝x務(wù)）。五、課堂管理要訣：秩序與互動(dòng)的平衡課堂管理四階段（布羅菲：定向→準(zhǔn)則→干預(yù)→維持），建立規(guī)則第一程；預(yù)防干預(yù)巧結(jié)合，師生互動(dòng)氛圍融。*解析*：課堂管理需分階段施策：定向階段（小學(xué)1-2年級(jí)）：教師明確“怎么做是對(duì)的”（如舉手發(fā)言）；準(zhǔn)則階段（3-6年級(jí)）：學(xué)生內(nèi)化規(guī)則，教師強(qiáng)化“自律”；干預(yù)階段（初中）：青春期學(xué)生易違規(guī)，教師需“溫和堅(jiān)定”地糾正；維持階段（高中）：學(xué)生自主管理，教師側(cè)重“氛圍營(yíng)造”（如小組合作）。核心策略：預(yù)防為主（如提前明確規(guī)則）、干預(yù)為輔（如用眼神提醒違紀(jì)學(xué)生）、互動(dòng)為魂（如多提問(wèn)、多反饋，讓課堂“活”起來(lái)）。六、遷移與策略應(yīng)用：學(xué)習(xí)的“舉一反三”1.遷移理論速記遷移分類(lèi)有多種，正遷負(fù)遷順逆分（正遷移：學(xué)數(shù)學(xué)促進(jìn)物理；負(fù)遷移：方言影響普通話；順向遷移：先學(xué)拼音影響后學(xué)英語(yǔ)；逆向遷移：后學(xué)英語(yǔ)修正拼音發(fā)音）；形式訓(xùn)練官能說(shuō)（沃爾夫：訓(xùn)練記憶力可提高思維力），共同要素桑代克（桑代克：兩種學(xué)習(xí)有共同要素才會(huì)遷移，如騎自行車(chē)與騎摩托車(chē)）；經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化賈德說(shuō)（賈德：水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn)，概括化理論，如學(xué)“浮力”后解決船載重問(wèn)題），關(guān)系轉(zhuǎn)化苛勒尋（苛勒：小雞啄米實(shí)驗(yàn)，頓悟“關(guān)系”，如從“圖形相似”遷移到“問(wèn)題結(jié)構(gòu)相似”）。2.學(xué)習(xí)策略速記學(xué)習(xí)策略三類(lèi)型，認(rèn)知元認(rèn)知資源（認(rèn)知、元認(rèn)知、資源管理）；復(fù)述劃線多重復(fù)，精細(xì)加工聯(lián)新舊（復(fù)述策略：重復(fù)背誦；精細(xì)加工：用記憶術(shù)、做筆記，如把“battle”記為“爸頭（bàtóu）被打”；聯(lián)新舊：將新知識(shí)與舊經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，如學(xué)“生態(tài)系統(tǒng)”聯(lián)系家里的魚(yú)缸）；組織策略列提綱，圖形表格概念構(gòu)（組織策略：列提綱、畫(huà)思維導(dǎo)圖，如歷史事件按“背景-經(jīng)過(guò)-影響”梳理）；元認(rèn)知里計(jì)劃先，監(jiān)控調(diào)節(jié)過(guò)程守（元認(rèn)知策略：計(jì)劃（如預(yù)習(xí)）、監(jiān)控（如做題時(shí)檢查）、調(diào)節(jié)（如做不下去換方法））；資源管理時(shí)間控，環(huán)境努力人際求（資源管理：時(shí)間管理（如番茄工作法）、環(huán)境管理（如去圖書(shū)館學(xué)習(xí)）、努力管理（如給自己獎(jiǎng)勵(lì)）、人際管理（如找同學(xué)討論））。七、心理健康指導(dǎo)：識(shí)別與干預(yù)心理健康要關(guān)注，學(xué)生問(wèn)題早干預(yù)；焦慮抑郁和多動(dòng)，認(rèn)知行為療法宜；傾聽(tīng)共情與支持，家校合作共助力。*解析*：學(xué)生常見(jiàn)心理問(wèn)題包括焦慮（如考試焦慮）、抑郁（情緒低落、興趣減退）、多動(dòng)（注意力不集中、沖動(dòng)）等。干預(yù)方法以認(rèn)知行為療法為主（如改變“我不行”的認(rèn)知，訓(xùn)練專(zhuān)注力），教師需做到：傾聽(tīng)共情：讓學(xué)生感到被理解（如“我能感受到你現(xiàn)在很緊張