提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的反思與建議語(yǔ)文教學(xué)作為母語(yǔ)教育的核心載體，肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力、思維品質(zhì)、審美情趣與文化自信的重要使命。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)要求，但反觀當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，不少課堂仍存在目標(biāo)偏離、內(nèi)容固化、方法單一、評(píng)價(jià)片面等問(wèn)題，制約著教學(xué)質(zhì)量的提升。本文結(jié)合一線教學(xué)觀察，從反思現(xiàn)存問(wèn)題出發(fā)，提出針對(duì)性改進(jìn)建議，以期為語(yǔ)文教學(xué)的提質(zhì)增效提供參考。一、語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)反思（一）教學(xué)目標(biāo)的偏離：從“素養(yǎng)培育”到“應(yīng)試訓(xùn)練”的錯(cuò)位當(dāng)前部分語(yǔ)文課堂陷入“工具理性”的桎梏，將教學(xué)目標(biāo)窄化為“解題能力訓(xùn)練”。閱讀教學(xué)中，教師過(guò)度拆解文本結(jié)構(gòu)、歸納答題模板，學(xué)生對(duì)文本的感知異化為“找答題點(diǎn)”的機(jī)械操作；寫作教學(xué)則以“得分技巧”為核心，鼓勵(lì)學(xué)生套用“排比開(kāi)頭+事例論證+名言結(jié)尾”的模板，導(dǎo)致文章千篇一律，失去真情實(shí)感與思維深度。這種“重應(yīng)試、輕素養(yǎng)”的傾向，使得語(yǔ)文教學(xué)背離了“培養(yǎng)語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升綜合素養(yǎng)”的本質(zhì)目標(biāo)。（二）教學(xué)內(nèi)容的固化：從“文本解讀”到“生活聯(lián)結(jié)”的割裂教材使用存在“文本中心主義”傾向，教學(xué)內(nèi)容局限于課文的字面意義解讀，缺乏與生活實(shí)際、跨學(xué)科知識(shí)的有機(jī)聯(lián)結(jié)。文言文教學(xué)常停留在“逐字翻譯+語(yǔ)法分析”的層面，忽略了經(jīng)典文本的文化內(nèi)涵與現(xiàn)代價(jià)值；現(xiàn)代文教學(xué)則聚焦“主題思想+寫作手法”的套路分析，學(xué)生難以形成批判性思維與創(chuàng)意表達(dá)能力。此外，課外閱讀資源開(kāi)發(fā)不足，學(xué)生接觸的文本類型單一，難以在廣泛閱讀中提升語(yǔ)言感知力。（三）教學(xué)方法的單一：從“教師講授”到“學(xué)生主體”的形式化課堂教學(xué)仍以“教師講授”為主要形態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性未得到充分激活。小組討論、合作學(xué)習(xí)常流于表面，“討論話題預(yù)設(shè)性強(qiáng)、學(xué)生發(fā)言同質(zhì)化、成果展示形式化”成為普遍問(wèn)題；情境教學(xué)多為“偽情境”，如將古詩(shī)詞教學(xué)簡(jiǎn)單設(shè)計(jì)為“角色扮演”，卻未真正營(yíng)造沉浸式的文化體驗(yàn)。學(xué)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)接受狀態(tài)，語(yǔ)言實(shí)踐能力的培養(yǎng)缺乏真實(shí)場(chǎng)景的支撐。（四）評(píng)價(jià)方式的片面：從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”到“素養(yǎng)發(fā)展”的脫節(jié)語(yǔ)文評(píng)價(jià)過(guò)度依賴紙筆測(cè)試，評(píng)價(jià)內(nèi)容側(cè)重知識(shí)記憶與答題技巧，忽視學(xué)生的過(guò)程性成長(zhǎng)與素養(yǎng)發(fā)展。作文評(píng)價(jià)中，教師多關(guān)注“結(jié)構(gòu)是否規(guī)范、文采是否華麗”，對(duì)學(xué)生的思維深度、情感真實(shí)性缺乏關(guān)注；閱讀評(píng)價(jià)則以“答題正確率”為唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽略學(xué)生的閱讀策略運(yùn)用（如信息整合、推理判斷、創(chuàng)意解讀等）。這種“唯分?jǐn)?shù)論”的評(píng)價(jià)體系，既無(wú)法全面反映學(xué)生的語(yǔ)文能力，也難以發(fā)揮評(píng)價(jià)的育人導(dǎo)向作用。二、提升語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐建議（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的“四維融合”語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)立足“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)，設(shè)計(jì)兼具工具性與人文性的教學(xué)目標(biāo)。例如，在散文教學(xué)中，可設(shè)置“文本細(xì)讀+創(chuàng)意改寫”任務(wù)：學(xué)生先通過(guò)批注式閱讀感知語(yǔ)言的細(xì)膩表達(dá)，再將散文片段改寫為詩(shī)歌或劇本，在語(yǔ)言形式的轉(zhuǎn)換中深化對(duì)文本的理解，同時(shí)發(fā)展想象力與審美能力。寫作教學(xué)可結(jié)合“校園欺凌”“傳統(tǒng)文化創(chuàng)新”等現(xiàn)實(shí)議題，引導(dǎo)學(xué)生撰寫思辨性議論文，培養(yǎng)邏輯思維與社會(huì)責(zé)任感。（二）活化教學(xué)內(nèi)容：從“教材為本”到“資源整合”的拓展語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)打破“教材即全部”的局限，構(gòu)建“教材+生活+跨學(xué)科”的開(kāi)放內(nèi)容體系。文言文教學(xué)可引入“經(jīng)典文本的現(xiàn)代轉(zhuǎn)譯”項(xiàng)目，學(xué)生將《論語(yǔ)》《孟子》中的名言與當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)象結(jié)合，創(chuàng)作短視頻腳本或漫畫(huà)，挖掘傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值；現(xiàn)代文教學(xué)可開(kāi)展“批判性閱讀”活動(dòng)，對(duì)比分析不同作者對(duì)同一社會(huì)事件的報(bào)道，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)與思辨能力。此外，可依托地方文化資源（如非遺項(xiàng)目、歷史遺跡）設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化探究”任務(wù)，整合語(yǔ)文、歷史、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)，通過(guò)訪談、調(diào)研、寫作等形式，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的深度聯(lián)結(jié)。（三）創(chuàng)新教學(xué)方法：以“真實(shí)情境”為載體的“實(shí)踐驅(qū)動(dòng)”語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐情境，讓學(xué)生在“做中學(xué)”中提升能力。例如，設(shè)計(jì)“校園文學(xué)社創(chuàng)刊”項(xiàng)目：學(xué)生分組完成“選題策劃（確定刊物主題、欄目設(shè)置）—稿件撰寫（散文、詩(shī)歌、評(píng)論等文體創(chuàng)作）—排版設(shè)計(jì)（圖文編輯、版面美化）”的全流程任務(wù)，在真實(shí)的創(chuàng)作與協(xié)作中鍛煉讀寫能力、審美能力與團(tuán)隊(duì)合作能力。閱讀教學(xué)可采用“角色扮演+辯論”的方式，如學(xué)習(xí)《愚公移山》時(shí)，學(xué)生分別扮演“愚公”“智叟”“當(dāng)代環(huán)保主義者”，從不同視角辯論“移山”的合理性，在思維碰撞中深化對(duì)文本的多元理解。（四）優(yōu)化評(píng)價(jià)體系：從“單一評(píng)判”到“多元發(fā)展”的轉(zhuǎn)型建立“過(guò)程+結(jié)果、知識(shí)+素養(yǎng)、教師+學(xué)生”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。采用“檔案袋評(píng)價(jià)”，收錄學(xué)生的課堂筆記、創(chuàng)意寫作、反思日志、閱讀思維導(dǎo)圖等，全面記錄學(xué)習(xí)軌跡；作文評(píng)價(jià)引入“讀者反饋”機(jī)制，學(xué)生將作文發(fā)布在班級(jí)公眾號(hào)或校園刊物，收集同學(xué)、家長(zhǎng)的閱讀感受，在真實(shí)的交流中提升寫作的針對(duì)性與感染力；閱讀評(píng)價(jià)增加“閱讀策略使用報(bào)告”，要求學(xué)生記錄“如何篩選信息、如何推斷隱含意義、如何關(guān)聯(lián)自身經(jīng)驗(yàn)”等過(guò)程，關(guān)注閱讀能力的形成而非僅結(jié)果。此外，可設(shè)置“語(yǔ)文素養(yǎng)成長(zhǎng)手冊(cè)”，從“語(yǔ)言表達(dá)、思維品質(zhì)、文化認(rèn)同”等維度進(jìn)行學(xué)期性綜合評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自身的素養(yǎng)發(fā)展。三、結(jié)語(yǔ)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提升，本質(zhì)上是一場(chǎng)“回歸素養(yǎng)本位”的教學(xué)變革。唯有突破“應(yīng)試化”的慣性思維，重構(gòu)目標(biāo)、活化內(nèi)容、創(chuàng)新方法、優(yōu)化評(píng)