——基于語言、思維、審美、文化的四維進(jìn)階路徑語文核心素養(yǎng)作為學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中逐步形成的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念，其培育質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)生的語言生命成長(zhǎng)與文化精神建構(gòu)。新課標(biāo)背景下，如何突破“知識(shí)灌輸”的傳統(tǒng)模式，通過科學(xué)有效的教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的協(xié)同發(fā)展，成為語文教學(xué)改革的核心命題。本文立足教學(xué)實(shí)踐，從四維素養(yǎng)的內(nèi)涵解構(gòu)與策略重構(gòu)出發(fā)，探索可操作、可遷移的素養(yǎng)提升路徑。一、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析：四維一體的素養(yǎng)生態(tài)語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度并非割裂的“技能模塊”，而是相互滲透、動(dòng)態(tài)生成的素養(yǎng)生態(tài)。語言建構(gòu)與運(yùn)用是基礎(chǔ)載體，學(xué)生通過漢語的積累、梳理與實(shí)踐，形成規(guī)范且富有個(gè)性的表達(dá)能力；思維發(fā)展與提升是核心動(dòng)力，在語言活動(dòng)中發(fā)展邏輯、辯證、創(chuàng)造等思維品質(zhì)，反哺語言的深度運(yùn)用；審美鑒賞與創(chuàng)造是情感升華，通過文學(xué)藝術(shù)的熏陶形成審美體驗(yàn)，并用語言或藝術(shù)形式表達(dá)審美感悟；文化傳承與理解是價(jià)值錨點(diǎn)，在語言與思維的互動(dòng)中理解中華文化精髓，建立文化自信與跨文化視野。四者以語言為紐帶，以思維為橋梁，以審美為潤(rùn)澤，以文化為根基，共同構(gòu)成語文學(xué)習(xí)的素養(yǎng)閉環(huán)。二、分維度教學(xué)策略：從“單點(diǎn)突破”到“系統(tǒng)進(jìn)階”（一）語言建構(gòu)與運(yùn)用：在“真實(shí)語境”中激活語用潛能語言素養(yǎng)的提升不能停留于“語法講解”或“范文模仿”，而需置于真實(shí)或擬真的語言情境中。例如，設(shè)計(jì)“校園微媒體運(yùn)營(yíng)”項(xiàng)目：將學(xué)生分組為“校園記者團(tuán)”“公眾號(hào)編輯部”“短視頻文案組”，圍繞校園活動(dòng)（如運(yùn)動(dòng)會(huì)、藝術(shù)節(jié)）完成采訪稿、推文、腳本等創(chuàng)作。過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“受眾需求”（如公眾號(hào)讀者的閱讀習(xí)慣）、“文體規(guī)范”（如新聞的客觀性與感染力平衡）、“語言風(fēng)格”（如短視頻文案的口語化與趣味性），讓語言運(yùn)用從“課堂練習(xí)”轉(zhuǎn)向“社會(huì)交往實(shí)踐”。同時(shí)，聚焦語用規(guī)律的深度探究。以《荷塘月色》的疊詞為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“蓊蓊郁郁”與“郁郁蔥蔥”的表達(dá)效果，發(fā)現(xiàn)疊詞在營(yíng)造朦朧意境、強(qiáng)化節(jié)奏韻律中的獨(dú)特作用；再讓學(xué)生模仿創(chuàng)作“校園秋景”的片段，將語用規(guī)律轉(zhuǎn)化為個(gè)性化表達(dá)。這種“分析—模仿—?jiǎng)?chuàng)新”的路徑，讓語言學(xué)習(xí)從“形式記憶”走向“功能理解”。（二）思維發(fā)展與提升：在“思辨對(duì)話”中培育思維品質(zhì)思維素養(yǎng)的培育需要批判性閱讀的深度介入。以《項(xiàng)鏈》的解讀為例，教師可設(shè)置爭(zhēng)議性問題：“瑪?shù)贍柕碌谋瘎∈莻€(gè)人虛榮的必然，還是社會(huì)階層固化的產(chǎn)物？”引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)（如“美麗動(dòng)人的姑娘”的身份困境、“英雄氣概”的還債過程）出發(fā)，結(jié)合時(shí)代背景（19世紀(jì)法國(guó)社會(huì)的等級(jí)制度），展開多視角辯論。過程中，學(xué)生需梳理邏輯鏈條、甄別論據(jù)有效性，思維的深刻性與批判性自然生長(zhǎng)。針對(duì)邏輯思維，可依托議論文寫作設(shè)計(jì)“邏輯鏈建構(gòu)”訓(xùn)練：要求學(xué)生以“‘躺平’是/不是青春的毒藥”為辯題，先明確核心概念（如“躺平”的定義邊界），再構(gòu)建“論點(diǎn)—論據(jù)—論證”的閉環(huán)（如用“敦煌研究者堅(jiān)守大漠”的案例論證“奮斗的價(jià)值”），最后反思邏輯漏洞（如是否存在“非黑即白”的認(rèn)知偏差）。這種“概念澄清—論證建構(gòu)—反思優(yōu)化”的訓(xùn)練，讓邏輯思維從“隱性直覺”變?yōu)椤帮@性能力”。（三）審美鑒賞與創(chuàng)造：在“情感共鳴”中喚醒審美自覺審美素養(yǎng)的培育需突破“內(nèi)容分析”的桎梏，走向沉浸式審美體驗(yàn)。以《琵琶行》的音樂描寫為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生閉上眼睛，伴隨琵琶曲（如《陽春白雪》片段）朗讀“大弦嘈嘈如急雨……”，通過聽覺、視覺的通感，還原“銀瓶乍破”的音樂意境；再讓學(xué)生用文字描繪一段“校園的聲音”（如早讀聲、籃球撞擊聲），將文學(xué)審美轉(zhuǎn)化為生活審美表達(dá)。同時(shí)，搭建生活審美轉(zhuǎn)化的平臺(tái)。舉辦“校園詩歌節(jié)”，鼓勵(lì)學(xué)生以“青春”“鄉(xiāng)愁”等為主題創(chuàng)作現(xiàn)代詩；開展“古詩意境繪畫”活動(dòng)，讓學(xué)生用畫筆詮釋“大漠孤煙直”的雄渾或“小荷才露尖尖角”的清新。這些活動(dòng)讓審美從“文本鑒賞”延伸到“生活創(chuàng)造”，學(xué)生在“感受美—表達(dá)美—?jiǎng)?chuàng)造美”的過程中，形成獨(dú)特的審美個(gè)性。（四）文化傳承與理解：在“文化實(shí)踐”中厚植文化根脈文化素養(yǎng)的提升需超越“知識(shí)記憶”，走向文化實(shí)踐的深度參與。例如，設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化尋根”項(xiàng)目：學(xué)生分組調(diào)研家鄉(xiāng)的非遺技藝（如剪紙、皮影）、傳統(tǒng)節(jié)日（如端午習(xí)俗）、方言文化（如童謠、諺語），通過采訪長(zhǎng)輩、拍攝紀(jì)錄片、撰寫文化報(bào)告，梳理家鄉(xiāng)文化的“基因密碼”。過程中，學(xué)生不僅了解文化知識(shí)，更在“記錄—傳播—?jiǎng)?chuàng)新”中建立文化認(rèn)同。針對(duì)經(jīng)典文本的文化浸潤(rùn)，可開展《論語》整本書閱讀：以“君子人格”為主題，梳理“仁、義、禮、智”的內(nèi)涵演變，結(jié)合當(dāng)代社會(huì)案例（如“張桂梅堅(jiān)守教育”詮釋“仁者愛人”），探討傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價(jià)值。這種“經(jīng)典解讀—現(xiàn)實(shí)觀照—價(jià)值重構(gòu)”的路徑，讓文化傳承從“歷史回溯”走向“當(dāng)代實(shí)踐”。三、整合性教學(xué)實(shí)踐：四維素養(yǎng)的協(xié)同生長(zhǎng)（一）大單元教學(xué)：主題統(tǒng)領(lǐng)下的素養(yǎng)整合以“家國(guó)情懷”為主題設(shè)計(jì)大單元教學(xué)，整合《沁園春·長(zhǎng)沙》《廉頗藺相如列傳》《百合花》等文本，構(gòu)建“語言—思維—審美—文化”的進(jìn)階任務(wù)：語言維度：品析《沁園春·長(zhǎng)沙》中“看”“憶”“問”等動(dòng)詞的張力，分析“意象疊加”的抒情效果；思維維度：辯論“藺相如的‘避讓’是懦弱還是智慧”，探討“家國(guó)責(zé)任”的多元表現(xiàn)；審美維度：比較不同文體（詞、史傳、小說）的家國(guó)表達(dá)美（如《百合花》的“以小見大”）；文化維度：梳理“家國(guó)文化”的演變（從“忠君報(bào)國(guó)”到“人民情懷”），撰寫《家國(guó)情懷的當(dāng)代啟示》。大單元教學(xué)打破了單篇教學(xué)的局限，讓四維素養(yǎng)在主題統(tǒng)領(lǐng)下協(xié)同發(fā)展。（二）學(xué)科融合：跨界學(xué)習(xí)中的素養(yǎng)深化語文與歷史學(xué)科融合，分析《史記》的“史筆”（如《鴻門宴》的細(xì)節(jié)真實(shí)性）與“文心”（如人物刻畫的文學(xué)性），理解“文史互鑒”的文化傳統(tǒng)；與美術(shù)學(xué)科合作，開展“古詩意境繪畫展”，學(xué)生用畫筆詮釋“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”的意境，再用散文描述繪畫思路，實(shí)現(xiàn)“審美—語言”的雙向提升。學(xué)科融合讓語文素養(yǎng)突破學(xué)科邊界，在更廣闊的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中生長(zhǎng)。（三）生活語文：真實(shí)情境中的素養(yǎng)遷移開展“社區(qū)文化使者”活動(dòng)：學(xué)生分組為社區(qū)設(shè)計(jì)“文化宣傳欄”，內(nèi)容涵蓋“經(jīng)典誦讀推薦”“家風(fēng)故事征集”“方言保護(hù)倡議”。過程中，學(xué)生需考慮受眾（社區(qū)居民）的文化需求，運(yùn)用語言進(jìn)行有效溝通（如撰寫通俗易懂的倡議書），在真實(shí)的社會(huì)服務(wù)中，實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用、文化傳承與社會(huì)責(zé)任感的協(xié)同發(fā)展。四、評(píng)價(jià)體系優(yōu)化：素養(yǎng)導(dǎo)向的多元反饋（一）過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注素養(yǎng)成長(zhǎng)的“軌跡”建立“語文素養(yǎng)成長(zhǎng)檔案”，記錄學(xué)生的課堂發(fā)言（如思辨深度的變化）、小組合作（如語言溝通的有效性）、創(chuàng)作草稿（如詩歌修改中審美表達(dá)的提升）等。例如，在“家鄉(xiāng)文化尋根”項(xiàng)目中，通過對(duì)比學(xué)生初稿（羅列文化現(xiàn)象）與終稿（提煉文化精神），評(píng)估其文化理解的深化程度。過程性評(píng)價(jià)讓素養(yǎng)發(fā)展從“結(jié)果評(píng)判”轉(zhuǎn)向“過程賦能”。（二）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：重視素養(yǎng)展示的“現(xiàn)場(chǎng)”舉辦“語文素養(yǎng)展示周”，設(shè)置“經(jīng)典朗誦會(huì)”（評(píng)價(jià)語言表現(xiàn)力與審美體驗(yàn)）、“文化辯論賽”（評(píng)價(jià)思維深刻性與文化視野）、“創(chuàng)意寫作展”（評(píng)價(jià)語言創(chuàng)造力與審美個(gè)性）等活動(dòng)。例如，在“文化辯論賽”中，學(xué)生圍繞“數(shù)字時(shí)代是否需要手寫書信”展開辯論，評(píng)委從“文化理解的深度”“邏輯論證的嚴(yán)密性”“語言表達(dá)的感染力”等維度綜合評(píng)分，實(shí)現(xiàn)對(duì)四維素養(yǎng)的全景式評(píng)價(jià)。（三）反思性評(píng)價(jià)：促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展的“自覺”引導(dǎo)學(xué)生撰寫“語文素養(yǎng)反思日志”，從四個(gè)維度進(jìn)行自我剖析：“本周我在議論文寫作中，邏輯鏈的漏洞在哪里？”“《紅樓夢(mèng)》的‘詩意棲居’給我的生活審美帶來哪些啟發(fā)？”“家鄉(xiāng)方言的消失讓我意識(shí)到文化傳承的緊迫性，我能做什么？”反思性評(píng)價(jià)讓學(xué)生從“被動(dòng)接受評(píng)價(jià)”變?yōu)椤爸鲃?dòng)規(guī)劃成長(zhǎng)”，形成素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。結(jié)語：讓語文成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的