小學(xué)語文校本課程作為國(guó)家課程的延伸與補(bǔ)充，承載著激活地域文化基因、滋養(yǎng)兒童語文素養(yǎng)的使命。當(dāng)統(tǒng)編教材的普適性框架遇上不同地域的文化生態(tài)與兒童發(fā)展需求，校本課程的設(shè)計(jì)與內(nèi)容開發(fā)便成為連接語文教育共性與個(gè)性的關(guān)鍵紐帶。它既要遵循語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，又要扎根地方文化土壤，更要回應(yīng)兒童成長(zhǎng)的真實(shí)需求，在“國(guó)標(biāo)”與“校情”“學(xué)情”的對(duì)話中構(gòu)建富有生命力的課程生態(tài)。一、課程設(shè)計(jì)的原則：錨定語文教育的核心立場(chǎng)（一）兒童本位：呼應(yīng)認(rèn)知發(fā)展的語言生長(zhǎng)小學(xué)語文校本課程的核心是“兒童”，需緊扣不同學(xué)段的認(rèn)知特點(diǎn)與語言發(fā)展規(guī)律。低年級(jí)學(xué)生以形象思維為主，課程可圍繞“繪本里的語言秘密”展開，通過《一園青菜成了精》等童謠繪本的共讀、仿說，感知漢語言的韻律美；中年級(jí)可設(shè)計(jì)“童話創(chuàng)編工坊”，引導(dǎo)學(xué)生在續(xù)編《總也倒不了的老屋》等課文的過程中，掌握情節(jié)推進(jìn)與人物塑造的方法；高年級(jí)則聚焦“古典詩詞的現(xiàn)代解碼”，結(jié)合《少年中國(guó)說》等文本，開展“詩詞里的家國(guó)情懷”思辨活動(dòng)，在古今對(duì)話中提升文化理解力。這種階梯式設(shè)計(jì)，既呼應(yīng)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“發(fā)展語言運(yùn)用能力、思維能力、審美情趣和文化傳承意識(shí)”的要求，又讓課程內(nèi)容與兒童的認(rèn)知發(fā)展同頻共振。（二）文化浸潤(rùn)：激活地域基因的語文表達(dá)地方文化是校本課程的鮮活素材庫。以江南水鄉(xiāng)為例，可挖掘“水鄉(xiāng)童謠”“古鎮(zhèn)楹聯(lián)”“絲綢傳說”等文化元素，轉(zhuǎn)化為語文學(xué)習(xí)內(nèi)容。如開發(fā)《水鄉(xiāng)語文讀本》，收錄當(dāng)?shù)孛裰{、民間故事、名人詩文，設(shè)計(jì)“跟著童謠學(xué)修辭”“古鎮(zhèn)碑文的語言密碼”等專題學(xué)習(xí)。課程實(shí)施中，組織學(xué)生走訪水鄉(xiāng)老藝人，采集童謠并創(chuàng)編新曲；走進(jìn)古鎮(zhèn)牌坊，解讀楹聯(lián)中的歷史典故。這種“文化解碼—語言實(shí)踐—情感認(rèn)同”的路徑，讓語文學(xué)習(xí)成為觸摸地域文化根脈的過程，實(shí)現(xiàn)“以文化人”與“以語育人”的統(tǒng)一。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向：構(gòu)建能力進(jìn)階的課程鏈條校本課程需緊扣語文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度（語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），設(shè)計(jì)進(jìn)階式任務(wù)。例如，在“校園植物觀察”課程中，低年級(jí)學(xué)生用“五感法”寫觀察日記（語言建構(gòu)）；中年級(jí)學(xué)生繪制植物生長(zhǎng)思維導(dǎo)圖（思維提升）；高年級(jí)學(xué)生創(chuàng)作“植物童話”并設(shè)計(jì)科普海報(bào)（審美創(chuàng)造+文化理解）。通過任務(wù)群的梯度設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的螺旋上升。（四）協(xié)同共生：搭建家校社的學(xué)習(xí)共同體校本課程的活力源于多方資源的協(xié)同。學(xué)?？陕?lián)合社區(qū)文化站、非遺工作室，建立“語文實(shí)踐基地”；邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與“家庭詩詞大會(huì)”“親子書信計(jì)劃”等課程活動(dòng)。如開展“家鄉(xiāng)美食地圖”項(xiàng)目，學(xué)生在家長(zhǎng)帶領(lǐng)下走訪老字號(hào)餐館，采訪廚師，撰寫美食故事，既鍛煉了采訪、寫作能力，又增進(jìn)了對(duì)家鄉(xiāng)飲食文化的了解。這種“學(xué)校主導(dǎo)、家庭支持、社區(qū)參與”的模式，拓寬了語文學(xué)習(xí)的場(chǎng)域，讓課程內(nèi)容更具生活溫度。二、內(nèi)容開發(fā)的維度：拓展語文學(xué)習(xí)的多元場(chǎng)域（一）文化傳承類：從“地方符號(hào)”到“語文文本”地方文化資源需經(jīng)過“語文化”轉(zhuǎn)化才能成為課程內(nèi)容。以嶺南地區(qū)為例，可將“粵劇唱詞”轉(zhuǎn)化為“韻律語言賞析”課程，引導(dǎo)學(xué)生分析唱詞的押韻、對(duì)仗手法；將“廣府祠堂對(duì)聯(lián)”開發(fā)為“楹聯(lián)里的傳統(tǒng)文化”專題，通過“斷句—釋義—?jiǎng)?chuàng)作”的活動(dòng)鏈，學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化中的語言智慧。課程內(nèi)容開發(fā)需把握“文化內(nèi)核+語文形式”的原則，避免淪為單純的文化介紹，而是聚焦語言的建構(gòu)與運(yùn)用，讓文化傳承有語文的“筋骨”。（二）生活實(shí)踐類：從“日常場(chǎng)景”到“語文任務(wù)”語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等。校本課程可捕捉生活中的語文場(chǎng)景，設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)。如“校園記者站”課程，學(xué)生分組采訪校園活動(dòng)，撰寫新聞稿、制作電子報(bào)刊；“社區(qū)標(biāo)語優(yōu)化”項(xiàng)目，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)研社區(qū)標(biāo)語的語言問題，運(yùn)用修辭知識(shí)創(chuàng)作更具感染力的標(biāo)語。這些任務(wù)將語文學(xué)習(xí)與生活需求結(jié)合，讓學(xué)生體會(huì)“語文有用”“語文有趣”，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的語言運(yùn)用能力。（三）學(xué)科融合類：從“單學(xué)科”到“跨學(xué)科”語文與其他學(xué)科的融合不是簡(jiǎn)單的“拼盤”，而是基于語文核心素養(yǎng)的“化學(xué)反應(yīng)”。如“古詩中的科學(xué)”課程，結(jié)合科學(xué)課的“物候知識(shí)”，分析《大林寺桃花》中“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”的物候現(xiàn)象，撰寫科學(xué)小論文；“童謠里的數(shù)學(xué)”課程，將“數(shù)鴨子”等童謠改編為數(shù)學(xué)故事，在語言游戲中滲透數(shù)學(xué)思維。這種融合讓語文學(xué)習(xí)突破學(xué)科邊界，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。（四）思維進(jìn)階類：從“淺層次”到“思辨性”校本課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，設(shè)計(jì)從“感知”到“思辨”的階梯任務(wù)。低年級(jí)開展“繪本人物猜猜猜”，通過語言描述訓(xùn)練觀察力；中年級(jí)進(jìn)行“課文結(jié)局大改寫”，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維；高年級(jí)組織“經(jīng)典文本辯論賽”，如圍繞《“精彩極了”和“糟糕透了”》中父母的教育方式展開辯論，提升批判性思維。思維訓(xùn)練與語言實(shí)踐的結(jié)合，讓語文課程成為學(xué)生思維發(fā)展的“腳手架”。三、實(shí)施路徑：構(gòu)建校本課程的生態(tài)閉環(huán)（一）課程架構(gòu)：三級(jí)聯(lián)動(dòng)的進(jìn)階體系構(gòu)建“基礎(chǔ)型—拓展型—探究型”三級(jí)課程架構(gòu)。基礎(chǔ)型課程緊扣教材，補(bǔ)充地域文化相關(guān)的文本解讀，如學(xué)習(xí)《北京的春節(jié)》時(shí)，引入本地春節(jié)習(xí)俗的對(duì)比閱讀；拓展型課程提供文化體驗(yàn)與語言實(shí)踐，如“非遺手作與故事創(chuàng)作”；探究型課程開展小課題研究，如“家鄉(xiāng)方言的保護(hù)與傳承”。三級(jí)課程相互支撐，形成“夯實(shí)基礎(chǔ)—拓展視野—深度學(xué)習(xí)”的進(jìn)階路徑。（二）教學(xué)方式：情境化與項(xiàng)目式的融合采用“情境+項(xiàng)目”的教學(xué)方式，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。如“家鄉(xiāng)文化代言人”項(xiàng)目，創(chuàng)設(shè)“文化博覽會(huì)”情境，學(xué)生分組調(diào)研家鄉(xiāng)的非遺、美食、名人文化，通過“撰寫解說詞—制作宣傳冊(cè)—設(shè)計(jì)文創(chuàng)產(chǎn)品”等任務(wù)，完成項(xiàng)目成果。教學(xué)中，教師作為“項(xiàng)目導(dǎo)師”，引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中解決語言運(yùn)用、文化理解等問題，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)語文”。（三）評(píng)價(jià)體系：多元?jiǎng)討B(tài)的素養(yǎng)標(biāo)尺建立“過程+成果+反思”的多元評(píng)價(jià)體系。過程性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生在課程中的參與度、進(jìn)步度，如記錄“童謠創(chuàng)編”的草稿修改痕跡；成果評(píng)價(jià)采用“檔案袋評(píng)價(jià)”，收集學(xué)生的作品、活動(dòng)照片、反思日記；評(píng)價(jià)主體多元化，邀請(qǐng)家長(zhǎng)、社區(qū)人士參與“家鄉(xiāng)文化解說”的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聚焦語文核心素養(yǎng)，如語言表達(dá)的準(zhǔn)確性、文化理解的深度、思維的創(chuàng)新性等，讓評(píng)價(jià)成為課程優(yōu)化的“導(dǎo)航儀”。四、案例實(shí)踐：《水鄉(xiāng)童謠里的語文密碼》校本課程開發(fā)某江南水鄉(xiāng)小學(xué)基于地域文化，開發(fā)了該課程，具體實(shí)施如下：課程目標(biāo)：通過童謠的賞析、創(chuàng)作、表演，提升語言運(yùn)用能力，傳承水鄉(xiāng)文化，培養(yǎng)審美情趣。內(nèi)容模塊：童謠賞析：精選《搖啊搖，搖到外婆橋》等20首水鄉(xiāng)童謠，分析韻律、修辭、民俗內(nèi)涵。童謠創(chuàng)作：引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合校園生活、家鄉(xiāng)新貌，創(chuàng)作新童謠，如《垃圾分類新童謠》。童謠表演：將童謠改編為情景劇、音樂劇，在社區(qū)文化節(jié)展示。實(shí)施過程：課堂學(xué)習(xí)：通過“童謠里的疊詞”“比喻的秘密”等微專題，學(xué)習(xí)語言技巧。實(shí)地采風(fēng)：走訪水鄉(xiāng)老藝人，錄制童謠音頻，采集創(chuàng)作素材。成果展示：舉辦“童謠文化周”，學(xué)生通過展板、表演、文創(chuàng)產(chǎn)品呈現(xiàn)成果。效果反饋：學(xué)生的童謠作品在市級(jí)比賽獲獎(jiǎng)，家長(zhǎng)反饋孩子“更愛說家鄉(xiāng)話，更懂家鄉(xiāng)情”，教師也在課程開發(fā)中提升了文化課程設(shè)計(jì)能力。五、反思與優(yōu)化：校本課程的迭代生長(zhǎng)當(dāng)前校本課程開發(fā)常面臨“內(nèi)容碎片化”“資源利用率低”“評(píng)價(jià)形式化”等問題。優(yōu)化策略包括：資源整合：建立“地方文化語文資源庫”，分類整理民俗、名人、非遺等資源，標(biāo)注語文教學(xué)價(jià)值，方便教師取用。教師賦能：開展“文化語文”專題培訓(xùn)，邀請(qǐng)民俗專家、作家指導(dǎo)教師挖掘資源的語文內(nèi)涵，提升課程設(shè)計(jì)能力。動(dòng)態(tài)調(diào)整：建立課程反饋機(jī)制，通過學(xué)生問卷、教師反思、家長(zhǎng)建議，每學(xué)期優(yōu)化課程內(nèi)容與實(shí)施方式，保持