網(wǎng)絡教學結構與模式探討何克抗

一、引言

當前高校教學改革的主要目標之一是要改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學結構，建構一種既能發(fā)揮教師的指導作用又能充分體現(xiàn)學生學習主體作用的新型教學結構。在此基礎上逐步實現(xiàn)教學模式、教學內容、教學手段和教學方法的全面改革。之所以要把教學結構作為教改的主要目標，是因為教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的在一定環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式，是教學系統(tǒng)四個組成要素（教師、學生、教材和教學媒體）相互聯(lián)系、相互作用的具體體現(xiàn)。簡單地說，教學結構就是指按照什么樣的教育思想、教與學的理論來組織教學活動進程。所以教學結構是很重要的，它是教育思想、教與學理論的集中體現(xiàn)。教學結構的改變將引起教學過程的根本改變，也必將導致教育思想、教學觀念、教與學理論的深刻變革。所以它比教學手段、教方法的改革意義要重大得多，當然也困難得多。

二、兩類現(xiàn)行的不同教學結構

目前在各級各類學校中采用的教學結構主要有兩大類：一是以教師為中心的教學結構，二是以學生為中心的教學結構。

從我國的現(xiàn)實情況看，九十年代以前的教學結構基本上都是以教師為中心。以教師為中心教學結構的特點是：

1．教師是知識的傳授者，是主動的施教者，并且監(jiān)控整個教學活動的進程；

2．學生是知識傳授對象，是外部刺激的被動接受者；

3．教學媒體是輔助教師教的演示工具；

4．教材是學生的唯一學習內容，是學生知識的主要來源。

這種結構的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，便于教師組織、監(jiān)控整個教學活動進程，便于師生之間的情感交流，因而有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授，并能充分考慮情感因素在學習過程中的重要作用。其嚴重弊病則是：完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的成長（按這種結構培養(yǎng)出的絕大部分是知識應用型人材而非創(chuàng)造型人材）。

事實上，已經(jīng)有許多有識之士通過中美兩國學生不同特點的對比，看到了這個嚴酷的事實。例如，他們指出，美國學生在上課時可以隨意打斷老師的講課，提出自己的問題和不同的觀點；而在我們國家，除非老師主動提問否則是不容許學生這樣做的，學生也決不敢這樣做。其結果是使中國的大學生與研究生和美國的同類學生相比，從總體上說創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力明顯不如對方。北京師范大學心理系胡衛(wèi)平博士于2001年對中英兩國青少年七個方面的創(chuàng)造能力進行抽樣調查和比較，也得出了同樣的結論[1]：在七個方面的創(chuàng)造能力中，除了問題解決能力一項以外，其它六項能力（發(fā)現(xiàn)問題能力、想象能力、實驗設計能力、技術開發(fā)能力、產(chǎn)品改進能力和應用能力）中國學生都不如英國學生。江澤民同志在98年2月14日的講話中指出："創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力?！粋€沒有創(chuàng)新能力的民族難以屹立于世界先進民族之林"。而我們的學校培養(yǎng)出來的學生卻普遍缺乏創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力，難以適應未來21世紀的需要-這就是以教師為中心教學結構長期統(tǒng)治我國各級各類學校所造成的嚴重后果。

以學生為中心的教學結構，則是進入九十年代以后隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的日益普及（特別是基于Internet的教育網(wǎng)絡的廣泛應用），才逐漸發(fā)展起來的。以學生為中心教學結構的特點是：

1．學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；

2．教師是課堂教學的組織者、指導者，是學生建構意義的幫助者、促進者；

3．教學媒體是促進學生自主學習的認知工具；

4．教材不是學生的主要學習內容，通過自主學習學生主要從其它途徑（例如圖書館、資料室及網(wǎng)絡）獲取大量知識。

三、以學生為中心教學結構的理論基礎

多媒體和網(wǎng)絡技術由于能提供圖文聲像并茂的多種感官綜合刺激（這有利于情境創(chuàng)設和大量知識的獲取與保持），能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境（這有利于激發(fā)學生的學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習），還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息，目前在Internet上按這種方式組織建構的知識庫、信息庫浩如煙海，并已成為世界上最大的信息資源（這不僅有利于學生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索，還有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊知識之間的聯(lián)系），因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即促進學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其他的教學媒體或其他學習環(huán)境無法比擬的。而"情境創(chuàng)設"、"協(xié)商會話"和"信息資源提供"正是建構主義學習理論所要求的學習環(huán)境必須具備的基本屬性或基本要素[2]，可見，多媒體和網(wǎng)絡技術的普及，實際上為實現(xiàn)建構主義的學習環(huán)境提供了最理想的條件。這就不難理解，自進入九十年代以來，為什么隨著多媒體和網(wǎng)絡技術的普及建構主義學習理論會在西方迅速流行。

建構主義學習理論和學習環(huán)境強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應當在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計（以"學"為中心的教學設計理論正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的）。因而很自然地，建構主義的學習理論與教學理論就成為以學生為中心教學模式的主要理論基礎。

以學生為中心的教學模式注意在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，相應的教學設計主要圍繞"自主學習策略"和"學習環(huán)境"兩個方面進行。前者是整個教學設計的核心棗通過各種學習策略激發(fā)學生去主動建構知識的意義（誘發(fā)學習的內因）；后者則是為學生主動建構創(chuàng)造必要的環(huán)境和條件（提供學習的外因）。目前常用的自主學習策略?quot;支架式"、"拋錨式"、"隨機進入式"、"自我反饋式"和"啟發(fā)式"等多種。這種教學結構由于強調學生是學習過程的主體，是知識意義的主動建構者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。但是，這種教學結構由于強調學生的"學"，往往忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；另外，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，這又是其不足之處。由于以學生為中心教學結構的主要理論基礎是建構主義的學習理論與教學理論，所以上述以學生為中心教學結構的優(yōu)缺點正是建構主義理論本身優(yōu)缺點的具體體現(xiàn)，在我們應用與推廣建構主義理論的過程中必須清醒地認識到這一點。

由以上分析可見，兩種教學結構各有其優(yōu)勢與不足，不能簡單地用后者去取代或否定前者，也不能反過來用前者去否定或取代后者。而是應當彼此取長補短，相輔相成，努力做到既發(fā)揮教師的指導作用，更要充分體現(xiàn)學生的學習主體作用，既注意教師的教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。其最終目標是要通過這種新的教學思想來優(yōu)化學習過程和學習效果，以便培養(yǎng)出具有高度創(chuàng)新能力的跨世紀新型人材。為了與前面的以教為中心的教學結構和以學為中心的教學結構相區(qū)別，我們把按照這種思想和目標實現(xiàn)的教學結構稱之?quot;學教并重"教學結構（以強調這種教學結構既要充分體現(xiàn)學生的學習主體作用，又不忽視教師的指導作用；要調動教與學兩個方面的主動性、積極性。應當著重指出，這里所說的"學教并重"和前幾年有些人所主張的"學生是主體，教師也是主體"的"雙主"是有原則區(qū)別的兩個不同概念。如上所述，我們所說的"學教并重"是指既發(fā)揮教師主導作用，又要充分體現(xiàn)學生的認知主體作用，這里的學習主體只有一個──就是學生；而有些人所主張?quot;雙主"，則是指雙主體，其用意是強調"教師和學生都是教學過程的主體"，其客觀效果則是起維護"教師中心論"的作用，所以是我們不能茍同的）。

四、以教師為中心教學結構的理論基礎

由于"學教并重"結構是在以教師為中心教學結構和以學生為中心教學結構的基礎上形成的，所以為了闡明"主導-主體"教學結構的理論基礎必須先了解以教師為中心教學結構和以學生為中心教學結構的理論基礎。上面我們已經(jīng)簡要地論述了以學生為中心教學結構的主要理論基礎是建構主義，下面再對以教師為中心教學結構的主要理論基礎作一扼要介紹。

以學生為中心教學結構由于是九十年代以后隨著建構主義的日益流行才逐漸發(fā)展起來的，所以其理論基礎比較單一，就是建構主義的學習理論與教學理論；以教師為中心教學結構的理論基礎也包括學習理論和教學理論兩個方面。以教師為中心教學結構在學習理論方面的基礎主要是行為主義，眾所周知，行為主義學派主張心理學只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程。他們把個體行為歸結為個體適應外部環(huán)境的反應系統(tǒng)，即所謂"刺激-反應系統(tǒng)"，學習的起因被認為是對外部刺激的反應。但是他們不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，因此只要控制刺激就能控制行為和預測行為，從而也就能控制和預測學習效果。這就是行為主義學習理論的基本觀點。根據(jù)這種觀點，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外界刺激，即理解和吸收教師傳授的知識。

由于我國教育理論界多年來以認識論的原理取代對教學過程中具體認知規(guī)律的研究，導致絕大部分中小學老師不了解人類學習過程的認知規(guī)律，不熟悉甚至完全不懂認知學習理論，這就為行為主義大開方便之門，使行為主義學習理論在我國特別盛行。至今仍有許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸?shù)膶ο?、外部刺激的接受器、前人知識與經(jīng)驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創(chuàng)造性思維的活生生的人。正是由于這種行為主義學習理論長期潛移默化的影響，使我國絕大多數(shù)學生逐漸形成一種盲目崇拜書本和老師的迷信思想--"書本上的都是經(jīng)典，老師講的都不能懷疑"，養(yǎng)成一種不愛問也不想問"為什么"的麻木習慣，這種思想和習慣代代相傳，不斷強化，就使學生的發(fā)散性思維、逆向思維被束縛、被禁錮，敢于沖破傳統(tǒng)、藐視權威的新思想、新觀念被貶斥、被扼殺，大膽幻想的翅膀被折斷，作為學習主體的學生其主動性無從發(fā)揮。這就等于從基底上移走了具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力人材賴以孕育、滋生和成長的全部土壤，創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)就成了難以實現(xiàn)的空中樓閣。

由于我國目前各級各類學校中都是教師為中心的教學結構占統(tǒng)治地位，因此，以行為主義作為這種教學結構在學習理論方面的基礎，正是多年來，我國的教育難以培養(yǎng)出大批創(chuàng)造型人才的根本原因。

以教師為中心教學結構在教學理論方面的基礎則比較復雜，因為這種教學結構已經(jīng)存在了幾百年。從十七世紀三十年代捷克的夸美紐斯發(fā)表《大教學論》，提出班級授課制度，開創(chuàng)以教師為中心的教學結構以來，經(jīng)過歷代眾多教育學家、教育心理學家的努力，使這一領域的實踐探索不斷深入，教學理論研究成果也層出不窮。其中比較突出的有：

十九世紀德國赫爾巴特的"五段教學"理論（預備、提示、聯(lián)系、統(tǒng)合、應用）；

二十世紀前蘇聯(lián)凱洛夫的教學理論（他運用馬克思主義認識論對赫爾巴特的五段教學加以改造，提出一種新的五段教學論--激發(fā)學習動機、復習舊課、講授新課、運用鞏固、檢查效果）；

贊可夫的"發(fā)展觀"（認為教學不僅應當為掌握知識和技能服務，而且應當促進兒童的一般發(fā)展，即兒童心理各個方面的發(fā)展）；

巴班斯基的"最優(yōu)化"理論（最優(yōu)化"是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益，并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展），以及美國布魯納的"學科結構論"（認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念、基本原理和基本方法來進行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展）；

布魯姆的"掌握學習"理論（布魯姆認為，只要能正確運用"掌握學習"的教學策略，絕大多數(shù)甚至90％以上的學生都能很好地達到教學目標的要求）；

加涅的"聯(lián)結－認知"學習理論和他的"九段教學法"；

直到二十世紀后半葉奧蘇貝爾的"學與教"理論等等。

綜觀上述和以教師為中心教學結構有關的眾多理論，盡管其中每一種都對這一領域從不同的角度作出了自己的貢獻，但是真正能作為主要的理論基礎對以教師為中心教學結構給以全面支持的恐怕只有奧蘇貝爾的"學與教"理論。這是因為，學習過程既涉及認知因素，也涉及情感因素。因此，若要對以教師為中心的教學給以全面的理論支持，必須既研究認知因素對學習過程的影響，又要研究情感因素對學習過程的影響；為了能實現(xiàn)對教學過程的優(yōu)化，真正提高學習的質量與效率，最好還能在上述兩方面研究的基礎上提出一套可以付諸實施的有效教學策略。按照這樣的要求，再來看看上述各種理論，不難發(fā)現(xiàn)，其中有些理論完全沒有認知心理學的研究基礎（如赫爾巴特和凱洛夫的理論），有些雖然考慮了認知因素，但對認知學習理論的堅持不夠徹底（如加涅和布魯納的理論），其它或是對情感因素在學習過程中的影響重視不夠，或是未能提出一套行之有效的教學策略。只有奧蘇貝爾對這三個方面都作了較為深入的探索并取得重要成果。因此我們認為，以奧蘇貝爾?quot;學與教"理論作為以教師為中心教學結構的主要理論基礎是恰當?shù)模ǖ遣⒉环裾J、更不排斥其它學習理論和教學理論也能對這種教學結構在某些方面提供支持，例如，布魯納?quot;學科結構論"、布魯姆的"掌握學習"理論以及加涅的"學習條件"理論和在此基礎上形成的一整套教學設計原理與方法等均對以教師為中心教學結構的理論基礎提供了不同程度的支持）。下面就是關于奧蘇貝爾理論的介紹。

奧蘇貝爾的"學與教"理論內容很豐富，主要涉及三個方面："有意義接受學習"理論、"先行組織者"教學策略和"動機理論"。分述如下：

1．"有意義接受學習"理論

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在對學習類型做深入研究的基礎上，將"學習"按照其效果劃分為"有意義學習"與"機械學習"兩種類型。所謂有意義學習，其實質是指[2]："符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質上（而不是字面上）同學習者已經(jīng)知道的內容聯(lián)系在一起。所謂非任意的和實質上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結構中的某一方面（如一個表象、一個已經(jīng)有意義的符號、一個概念或一個命題）有聯(lián)系。"換句話說，要想實現(xiàn)有意義的學習棗真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質規(guī)律及事物之間關聯(lián)的認識，關鍵是要在當前所學的新概念、新知識（?quot;符號表示的觀念"）與學習者原有認知結構中的某個方面（表象、概念或命題）之間建立起非任意的實質性聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就必然是死記硬背的機械學習。奧蘇貝爾認為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一的最重要因素，是教育心理學中最基本、最核心的一條原理。正如他的代表性論著"教育心理學棗一種認知觀點"一書的扉頁中用特大號字所表述的[3]："假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應據(jù)此進行教學?quot;

奧蘇貝爾指出，要想實現(xiàn)有意義學習可以有兩種不同的途徑或方式：接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習的基本特點是[3："所學知識的全部內容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)出來的材料（無意義音節(jié)或配對形容詞；一首詩或幾何定理）加以內化或組織，以便在將來某個時候可以利用它或把它再現(xiàn)出來。"發(fā)現(xiàn)學習的基本特點則是[3]："要學的主要內容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結構以前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。"可見，前者主要是依靠教師發(fā)揮主導作用，并通?quot;傳遞-接受"教學方式（奧蘇貝爾簡稱之為"接受學習"）來實現(xiàn)；后者則主要是依靠學生發(fā)揮認知主體作用，并通過"自主發(fā)現(xiàn)"學習方式（也稱"發(fā)現(xiàn)式"教學，奧蘇貝爾則簡稱之為"發(fā)現(xiàn)學習"或"發(fā)現(xiàn)教學法"）來實現(xiàn)。奧蘇貝爾認為這兩種教學方式都可以有效地實現(xiàn)有意義學習，關鍵是要能在新概念、新知識與學習者原有認知結構之間建立起非任意的實質性聯(lián)系。反之，如不能建立起這種"聯(lián)系"，不僅"傳遞-接受"教學方式將是機械的、無意義的，就是"發(fā)現(xiàn)式教學"也不可能實現(xiàn)有意義學習的目標。奧蘇貝爾還強調指出，如果根據(jù)學習引起的能力變化來區(qū)分學習類型（能否實現(xiàn)有意義學習是引起能力發(fā)展變化的關鍵），即根據(jù)用何種方式來引起能力變化(也就是用何種方式來實現(xiàn)有意義學習)，那么，就只能區(qū)分出"接受學習"與"發(fā)現(xiàn)學習"兩種，而所有其他的學習類型皆可併入到這兩大類型之中。他認為目前學術界對學習類型的眾多分類（如"辨別學習"、"概念學習"、"嘗試錯誤學習"、"條件反應學習"、"配對聯(lián)想學習"……等等）實際上都是"沒有按照這些學習類型所引起的能力變化來區(qū)分學習"的結果[3]。因此，在后面的論述中我們也將只對"接受學習"和"發(fā)現(xiàn)學習"兩種學習類型（也就是"傳遞-接受"教學模式和"發(fā)現(xiàn)式"教學模式）進行討論，對于其他的學習類型與教學模式則不予涉及。

2．"先行組織者"教學策略

奧蘇貝爾不僅正確地指出通過"發(fā)現(xiàn)學習"和"接受學習"均可實現(xiàn)有意義學習，而且還對如何在這兩種教學方式下具體實現(xiàn)有意義學習的教學策略進行了研究，特別是對"傳遞-接受"教學方式下的教學策略作了更為深入的探索，并取得了成為教學論領域一座豐碑的出色成果--"先行組織者"教學策略。這是在分析與操縱三種認知結構變量（即原有認知結構的可利用性、可分辨性和穩(wěn)固性等三個變量）基礎上而實施的一種教學策略，由于它具有認知學習理論作基礎又有很強的可操作性，自奧蘇貝爾于1978年提出以來，其影響日益擴大，目前，它已成為實現(xiàn)"有意義接受學習"的最有代表性、最具影響力、也是最見實際效果的教學策略之一。

3．動機理論

奧蘇貝爾不僅在對學習過程的認知條件、認知因素進行深入研究的基礎上提出了"有意義接受學習"理論和"先行組織者"教學策略，而且他還注意到影響學習過程的另一重要因素即情感因素的作用，并在這方面提出了獨到的見解（在當代眾多教育心理學家中，能重視情感因素的作用并對此進行認真研究的并不多見），這些見解可歸納如下：

（1）他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機在以下三個方面起作用[3][4]：

①動機可以影響有意義學習的發(fā)生棗由于動機并不參與建立新舊概念、新舊知識之間的聯(lián)系，所以并不能直接影響有意義學習的發(fā)生，但是動機卻能通過使學習者在"集中注意"、"加強努力"、"學習持久性"和"挫折忍受力"等方面發(fā)揮出更大潛能而加強新舊知識的相互作用（起催化劑作用），從而有效地促進有意義的學習。

②動機可以影響習得意義的保持棗由于動機并不參與建立新舊知識之間的聯(lián)系和新舊知識的相互作用，所以也不能直接影響習得意義的保持，但是保持總是要通過復習環(huán)節(jié)來實現(xiàn)，而在復習過程中動機仍可通過使學習者在"集中注意"、"加強努力"、和"持久性"等方面發(fā)揮出更大潛能來提高新獲得意義的清晰性和鞏固性，從而有效地促進保持。

③動機可以影響對知識的提取（回憶）棗動機過強，可能產(chǎn)生抑制作用，使本來可以提取的知識提取不了（回憶不起來），考試時由于心理緊張，動機過強，影響正常水平發(fā)揮就是一個例子；反之，有時動機過弱，不能調動起學習者神經(jīng)系統(tǒng)的全部潛力，也會減弱對已有知識的提取。

（2）他認為，動機是由三種內驅力組成的[3][4]：

由于動機是驅使人們行動的內部力量，所以心理學家常把動機和內驅力視為同義詞。奧蘇貝爾認為通常所說的動機是由"認知內驅力"、"自我提高內驅力"和"附屬內驅力"等三種成分組成的。

認知內驅力是指要求獲得知識、了解周圍世界、闡明問題和解決問題的欲望與動機，與通常所說的好奇心、求知欲大致同義。這種內驅力是從求知活動本身得到滿足，所以是一種內在的學習動機。由于有意義學習的結果就是對學習者的一種激勵，所以奧蘇貝爾認為，這是"有意義學習中的一種最重要的動機"。例如，兒童生來就有好奇心，他們越是不斷探索周圍世界，了解周圍世界，就越是從中得到滿足。這種滿足感（作為一種"激勵"）又會進一步強化他們的求知欲，即增強他們學習的內驅力。

自我提高內驅力是指兒童希望通過獲得好成績來提高自己在家庭和學校中地位的學習動機。隨著年齡增長，兒童自我意識增強，他們希望在家庭和學校集體中受到尊重。這種愿望也可以推動兒童努力學習，爭取好成績，以贏得與其成績相當?shù)牡匚?。自我提高內驅力強的學習者，所追求的不是知識本身，而是知識之外的地位滿足（受人敬重、有地位），所以這是一種外在的學習動機。

附屬內驅力是指通過順從、聽話從父母和老師那里得到認可，從而獲得派生地位的一種動機。這種動機也不是追求知識本身，而是追求知識之外的自尊滿足（家長和老師認可），所以也是一種外在的學習動機。

上述三種不同成分的動機對每個人來說都可能具有，但三種成分所占的不同比例，則依年齡、性別、文化、社會地位和人格特征等因素而定。在童年時期，附屬內驅力是獲得良好學業(yè)成績的主要動機；童年晚期和少年期，附屬內驅力降低，而且從追求家長認可轉向同齡伙伴的認可；到了青年期和成人，自我提高內驅力則逐漸成為動機的主要成分。前面強調了內在動機（認知內驅力）的重要性，但決不應由此貶低外部動機（特別是自我提高內驅力）的作用。在個人的學術生涯和職業(yè)生涯中自我提高內驅力是一種可以長期起作用的強大動機。這是因為，與其他動機相比，這種動機包含更為強烈的情感因素棗既有對成功和隨之而來的聲譽鵲起的期盼、渴望與激動，又有對失敗和隨之而來的地位、自尊喪失的焦慮、不安與恐懼。

由上面關于"動機理論"（包括動機成分的組成與動機的作用等兩個方面）的介紹可以看出，奧蘇貝爾確實對情感因素在認知過程中的作用與影響作了較深入的研究。如果我們在教學設計或在課件腳本設計過程中能根據(jù)學習者的不同年齡特征，有意識地幫助學習者逐步形成與不斷強化上述三種動機并在教學過程的不同階段（例如在有意義學習發(fā)生、習得意義保持及知識提取等階段）恰當?shù)乩眠@些動機，那么，由于學習過程中認知因素與情感因素能得到較好的配合，所以定將取得更為良好的教學效果。

五、兩種理論的互補性與理想的網(wǎng)絡教學結構

通過以上分析不難看出，以教師為中心的教學結構和"傳遞-接受"教學模式面對以學生為中心的教學結構和"發(fā)現(xiàn)式"教學模式日益擴大的影響與沖擊，之所以能巋然不動，仍維持其相當穩(wěn)固的地位，其最主要的理論支撐就是奧蘇貝爾的"學與教"理論，即他的"有意義接受學習"理論、"動機"理論和他的"先行組織者"教學策略。

但是，令人遺憾的是，當奧蘇貝爾為以教師為中心的教學結構和"傳遞-接受"教學模式奠定理論基礎，為"學與教"理論的發(fā)展作出不可磨滅貢獻的同時，他也作出了一個并不科學的論斷--貶低甚至否定發(fā)現(xiàn)式教學的重要作用。在缺乏科學論證的前提下，奧蘇貝爾在其發(fā)表于1968年并于1978年再版的代表性論著《教育心理學--一種認知觀點》一書中，對"發(fā)現(xiàn)學習"與"發(fā)現(xiàn)教學法"下了一個很武斷的結論[3]："在實驗室的情境中，發(fā)現(xiàn)學習能使人深入地了解科學方法，也能導致人為地再發(fā)現(xiàn)已知的命題?！欢诟拥湫偷恼n堂教學情境中，通過問題解決活動來發(fā)現(xiàn)新穎的命題并不是獲得新概念或新知識的一個引人注目的特點。……總而言之，發(fā)現(xiàn)教學法幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法。"這段話清楚地表明，奧蘇貝爾認為"發(fā)現(xiàn)學習"或"發(fā)現(xiàn)教學法"只適用于"實驗室情境"（即實驗課）中，而在更加典型的"課堂教學情境"（即一般的課堂教學）中則不是一個引人注目的特點，"幾乎不能成為一種高效的傳授學科內容的基本方法。"考慮到奧蘇貝爾的上述代表性論著再版時是1978年，當時微型計算機剛問世不久，還沒有在教育、教學過程中真正發(fā)揮作用，多媒體技術還沒有出現(xiàn)，計算機網(wǎng)絡的應用還只限于軍事和研究部門，以計算機為基礎的信息技術對于開發(fā)人類智力的重大作用和在教育、教學領域應用的巨大潛能尚未被人們所認識。課堂上除了粉筆、黑板以外，只有幻燈、投影、錄音錄象這類視聽媒體；這類媒體盡管也能做到圖文聲并茂，但缺乏交互性，不能讓學生主動參與，只能作為教師的演示工具，而難以作為學生自主學習、進行探索與發(fā)現(xiàn)的認知工具。加上缺乏用超文本、超鏈接方式組織起來的便于學生瀏覽、查詢的豐富信息資源，所以在當時情況下，發(fā)現(xiàn)式教學確實難以實施。因此，奧蘇貝爾在1978年仍堅持上述論斷盡管不恰當，卻是可以原諒的。而在多媒體和網(wǎng)絡（特別是國際互聯(lián)網(wǎng)Internet）已廣泛普及，網(wǎng)上的教學資源愈來愈豐富，多媒體和網(wǎng)絡技術在教育、教學領域應用的種種優(yōu)越性已日益為人們所認識的今天，如果仍堅持奧蘇貝爾的上述觀點那就大錯而特錯了。如上所述，自進入九十年代以來，隨著多媒體和Internet應用的迅猛發(fā)展，建構主義的學習理論與教學理論在西方日漸風行。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸?shù)模怯蓪W習者在一定的情境下通過協(xié)作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以"情境創(chuàng)設"、"協(xié)商會話"和"信息提供"是建構主義學習環(huán)境的基本要素。建構主義的教學理論則強調教師要成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是課堂?quot;主宰"和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發(fā)現(xiàn)的方式進行學習，換句話說，在建構主義學習環(huán)境下，"發(fā)現(xiàn)式教學"是學生掌握學科內容的基本方法，也是以學生為中心教學結構中的基本教學模式?？梢妸W蘇貝爾關于發(fā)現(xiàn)式教學的上述論斷是完全違背建構主義理論的。建構主義之所以能在九十年代風行，就是因為多媒體和網(wǎng)絡技術（特別是Internet）為建構主義學習環(huán)境的實現(xiàn)提供了最理想的條件；反之，建構主義學習理論與教學理論，則為實際體現(xiàn)多媒體和網(wǎng)絡教學應用優(yōu)越性的以學生為中心的教學結構與教學模式提供理論基礎。

通過以上分析可以看到，奧蘇貝爾的"有意義接受學習"理論、"動機"理論和"先行組織者"教學策略是以教師為中心教學結構的主要理論基礎，建構主義的學習理論與教學理論則是以學生為中心教學結構的主要理論基礎。如前所述，這兩種教學結構都有其優(yōu)點與不足。如能將二者結合起來，互相取長補短、優(yōu)勢互補，則可相得益彰，形成比較理想的教學結構。"學教并重"教學結構尤其是基于Internet的"學教并重"網(wǎng)絡教學結構正是基于這種考慮而提出的。這種教學結構的理論基礎不是別的，就是當代最有影響的兩種"學與教"理論的結合，也就是上述奧蘇貝爾的"學與教"理論和建構主義的"學與教"理論二者的結合。如上所述，建構主義理論的突出優(yōu)點是有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)；其缺點則是忽視教師主導作用的發(fā)揮（因而不利于系統(tǒng)知識的傳授，甚至可能偏離教學目標）和忽視情感因素在學習過程中的作用。通過上面對奧蘇貝爾理論的介紹可以看到，它剛好與建構主義相反棗優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮（"有意義接受學習"理論和"先行組織者"策略都是建立在充分發(fā)揮教師主導作用的基礎上，否則無法實施），并重視情感因素在學習過程中的作用（運用奧蘇貝爾的動機理論能較好地控制與引導情感因素，使之在學習過程中能發(fā)揮積極的促進作用，而不是相反。）；其突出的缺點則是強?quot;傳遞－接受"教學模式，否定"發(fā)現(xiàn)式"教學模式，在教學過程中把學習者置于被動接受地位，學習者的主動性、創(chuàng)造性難以發(fā)揮，因而不利于創(chuàng)新人材的成長。可見二者正好優(yōu)勢互補，由于能兼取兩大理論之所長并棄其所短，因此，"主導-主體"教學結構具有比較科學而全面的理論基礎，不僅適用于指導課堂教學，也可適用于指導多媒體網(wǎng)絡環(huán)境的輔助教學課件腳本的設計與開發(fā)。

"學教并重"教學結構的特點是：

1．教師是教學過程的組織者，學生建意義的促進者，學生良好情操的培養(yǎng)者；

2．學生是信息加工與情感體驗的主體，是知識意義的主動建構者；

3．教學媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進學生自主學習的認知工具與情感激勵工具；

4．教材不是唯一的教學內容，通過教師指導與自主學習，學生還從其它教學資源（例如圖書資料及網(wǎng)上資源）獲取大量知識。

六、基于理想教學結構的網(wǎng)絡教學模式

如上所述，通過兩種理論的互補而提出的"學教并重"教學結構是目前比較理想的一種教學結構，基于這種結構的教學模式大致有以下幾種：

1．講授型模式

在我們傳統(tǒng)的教學過程中，最經(jīng)典的教學模式是以教師為主，教師講、學生聽，它是一種單向溝通的教學模式。在Internet上實現(xiàn)這種教學方式的最大優(yōu)點在于它突破了傳統(tǒng)課堂中人數(shù)及地點的限制。在Internet上實現(xiàn)講授，其學習人數(shù)可以無限多，而且世界各地的學生都可以參與學習，不必集中于同一地點。其最大缺點是缺乏在課堂上面對教師的那種氛圍，學習情景的真實性不強，利用Internet實現(xiàn)講授型模式可以分為同步式和異步式兩種：

（1）同步式講授

這種模式除了教師、學生不在同一地點上課之外，學生可在同一時間聆聽教師教授以及師生間有一些簡單的交互，這與傳統(tǒng)教學模式是一樣的。這種教學模式要結合普通電話線路和Internet的WWW技術[1]。在教學過程中，教師事先準備好講授的材料，這些材料通常是以多媒體信息方式呈現(xiàn)，包括文本、圖形、聲音，甚至還有一些視頻內容。它們以超文本的方式組織，并存儲在Web服務器上。教師通過Web服務器呈現(xiàn)教學內容，通過電話對這些內容進行講解，并使學生瀏覽這些內容時達到同步。另外，在這些教學內容的Web頁面中，都內嵌有一個表單（Form），供學生輸入提問及反饋信息，瀏覽器通過啟動與之相連的CGI程序，將信息送回Web服務器。在教師端的Web服務器上，運行一個讀取這種信息的程序，此程序將反饋信息呈現(xiàn)給教師，教師根據(jù)學生的反饋信息再作進一步的解釋和應答。這種模式的結構示意圖如下：

上面介紹的是一種簡單易行的基于Internet的同步集中教學系統(tǒng)，它最大的特點是實現(xiàn)的技術相對簡單，只需附加電話即可，價格比較低廉。缺點是交互性不強。要解決這一問題，必須采用實時交互式遠程教學系統(tǒng)，該系統(tǒng)將網(wǎng)絡、多媒體及虛擬現(xiàn)實技術結合起來，達到雙方或多方實時交互，即要求能夠實現(xiàn)實時傳送音頻和視頻。這就不僅要求較高的網(wǎng)絡傳輸率，而且需要一些硬件設備（如攝像機、話筒等）。這類系統(tǒng)一般適合于專用高速網(wǎng)絡或者是局域網(wǎng)，例如美國OldDominion公司開發(fā)的交互式遠程教學系統(tǒng)，就屬這類。它是基于T1載波速率的網(wǎng)絡，可做到實時交互。

（2）異步式講授

異步式講授也可以很簡單地實現(xiàn)，只要利用Internet的WWW服務及電子郵件服務就可以滿足基本要求。這種模式是由教師將教學要求、教學內容、以及教學評測等教學材料，編制成HTML文件，存放在Web服務器上，學生通過瀏覽這些頁面來達到學習的目的。當學生遇到疑難問題時，便以電子郵件的方式詢問教師，教師再通過電子郵件對學生的疑難問題給予解答。在此過程中，學生還可閱讀一些教師提供的參考資料，就象我們在學校圖書館中查找資料一樣。學生不僅可以通過BBS或電子郵件向教師請教，也可以通過BBS或電子郵件與其他學習者討論交流。

這種模式的特點在于教學活動可以全天24小時進行，每個學生都可以根據(jù)自己的實際情況確定學習的時間、內容和進度，可隨時在網(wǎng)上下載學習內容或向教師請教，其主要缺點是缺乏實時的交互性，對學生的學習自覺性和主動性要求較高。這種教學模式要取得比較好的教學效果，必須要有一套能充分體現(xiàn)學習者特點，并能適合網(wǎng)上信息表達與傳輸?shù)膱D、文、聲并茂的優(yōu)秀電子教材；要為學生提供與該課程緊密配合的大量信息資料（最好能建立一個虛擬的圖書館）；此外還要建立一個專門負責解答學生疑難問題，并能對學生作形成性評價的應答與評測反饋系統(tǒng)。

2．個別輔導模式

這種教學模式可通過基于Internet的CAI軟件以及教師與單個學生之間的密切通信來實現(xiàn)。

在Internet上應用CAI軟件有三種方式。第一種是各種CAI軟件以軟件資料庫形式存放在Internet上，供學習者自由下載。學習者將CAI軟件下載到本地計算機，然后再運行該軟件進行個別化學習。在這種模式中，Internet所起的作用類似于資料庫的作用，實現(xiàn)這種作用的主要技術是FTP服務。第二種方式是直接在網(wǎng)上運行用Java語言編寫的CAI軟件。由于Java語言編制的程序可被目前的主流瀏覽器解釋執(zhí)行，故可實現(xiàn)軟件的跨平臺運行，這對基于Internet的教學應用具有重要意義。因此利用Java語言編寫嵌在Web網(wǎng)頁中的CAI軟件是Java應用程序開發(fā)的主要內容之一，也是目前開發(fā)網(wǎng)絡CAI軟件的主流方向。內嵌在Web頁面中的JavaCAI軟件大大增強了教學材料的交互性與實時性。例如，HotJava瀏覽器所帶的HTML示例文檔中，在介紹三個排序算法（冒泡、折半、快速）的同時，就嵌入了演示這三個排序算法過程的Java小程序（Applet）。如果讀者覺得頁面中所介紹的算法比較抽象的話，只要點擊一下演示標志，便可以看到這三個排序算法的演示過程，即可以看到它的實際排序效果，十分形象生動，能給人留下深刻的印象。用Java編制內嵌于Web頁面的CAI軟件遠不止這一些。由于它支持多媒體功能，因此可將多媒體信息引進CAI軟件中并結合單機CAI軟件工作模式（如操練、講解、模擬、演示、游戲等等），從而真正營造一個基于Internet網(wǎng)絡的個別化學習系統(tǒng)。這種教學模式的最大優(yōu)點在于它有很高的性能價格比，一次編制CAI程序可以跨所有平臺運行，成千上萬的學習者幾乎可以同時使用該軟件。顯然，這將極大地拓展CAI軟件所涵蓋的范圍。第三種在Internet上應用CAI的方式是基于網(wǎng)絡的協(xié)作學習系統(tǒng)。本文將在后面詳細介紹其基本模式和實現(xiàn)原理。

個別指導可以在學生和教師之間通過電子郵件異步非實時地實現(xiàn)，也可以通過Internet上的在線交談（IRC）方式實時實現(xiàn)。前者的優(yōu)點在于學生可以隨時向教師請教，但不能馬上得到輔導；后者可以得到教師的即時講解，就象面對面一樣。但它要求學生和教師同時連入網(wǎng)絡，這對距離較遠的教師和學生來說，這種時間同步性的要求往往難以滿足。

3．討論學習模式

在Internet上實現(xiàn)討論學習的方式有多種，最簡單實用的是利用現(xiàn)有的電子布告牌系統(tǒng)(BBS)。這種系統(tǒng)具有用戶管理、討論管理、文章討論、實時討論、用戶留言、電子信件等諸多功能，因而很容易實現(xiàn)討論學習模式。這種模式一般是由專職教師監(jiān)控，即由各個領域的專家或專業(yè)教師在站點上建立相應的學科主題討論組，學生可以在自己學習的特定主題區(qū)內發(fā)言，并能針對別人的意見進行評論，每個人的發(fā)言或評論都即時地被所有參與討論的學習者所看到。這種學習過程必須由具有特權的領域專家監(jiān)控，以保證學生的討論和發(fā)言能符合教學目標的要求，防止討論偏離當前學習的主題。

學生參與BBS討論時，一般都是通過Telnet登錄到一臺主機上，然后才進入BBS系統(tǒng)參加討論。但Telnet的操作是基于仿真的UNIX終端，操作命令復雜，一般人難以掌握；而且又是基于字符界面，信息表現(xiàn)形式單一，不能從多個感覺通道來促進學生的認知。除此以外，對于仿真終端來說，用戶每輸入一個字符，它都要傳送再確認信息，因而在這種教學模式下，網(wǎng)絡的使用效率是比較低的。

WWW是近年來在Internet上發(fā)展最快的服務。它基于圖形用戶界面，操作簡單、方便，且具有多媒體和超文本的特點，是Internet上比較理想的信息處理平臺。目前，我們可以在WWW的平臺上實現(xiàn)BBS服務，學生通過標準的瀏覽器來進行BBS討論。通常學生可通過內嵌在Web頁面中的表單輸入討論信息，然后由瀏覽器啟動CGI程序并處理這些信息。目前，Internet上有免費的、在Web站點上實現(xiàn)BBS的軟件,地址是/scripts。這里應當特別提出的是，上海交通大學利用Java語言實現(xiàn)的基于WWW的討論系統(tǒng)[4]。它實現(xiàn)的功能與前面介紹的基于CGI程序的WWW討論系統(tǒng)類似。但它的實現(xiàn)是基于Java的客戶/服務器計算模式，通過瀏覽器啟動Applet小程序來處理討論信息。對該系統(tǒng)作進一步的研究和改進后，可以加入更多的學習與控制因素，從而可獲得更大的實用性。目前，該系統(tǒng)實現(xiàn)的功能有：

·支持多名師生參加討論；

·支持學生選擇對象，進行公開或私下討論；

·支持共享白板功能，允許多個用戶通過共享白板討論共同感興趣的學習內容；

·支持向導功能，允許用戶通過在交流過程中輸入URL地址，以引導其它處于討論區(qū)的用戶同時跳至該URL地址所確定的Web頁面，從而便于開展更深入的討論與交流。

4．探索學習模式

這種模式在Internet上涵蓋的范圍很廣，從簡單的電子郵件、郵件列表，到大型、復雜的學習系統(tǒng)都有。該模式一般都是由某個教育機構（如中學、大學或研究機構）設立一些適合由特定的學生對象來解決的問題，通過Internet向學生發(fā)布，要求學生解答。與此同時提供大量的、與問題相關的信息資源供學生在解決問題過程中查閱。另外，還設有專家負責對學生學習過程中的疑難問題提供幫助。給學生的幫助并不是直接告訴他答案，而是給以適當?shù)膯l(fā)或提示，例?quot;請查閱某某節(jié)點上的某某文章"之類。這種學習模式徹底改變了傳統(tǒng)教學過程中學生被動接受的狀態(tài)，而使學生處于積極主動的地位，因而能有效地激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)造性。實現(xiàn)這種模式的學習，并不需要很復雜的技術和昂貴的設備，只要利用電子郵件功能，便可實現(xiàn)。例如，美國宇航局（NASA）加利略項目組（Galileo）就為美國的高中生設立了一個有關木星的郵件列表，任何訂閱了該郵件列表的學生都可以得到該組專家們關于木星的最新觀測記錄，和得到權威專家有關木星的介紹。閱讀這些材料后，學生或教師可以向這些專家請教任何問題，專家還給學生一些實際的數(shù)據(jù)，要求他們計算將要發(fā)生的天文現(xiàn)象的時間。這種學習方式極大地促進了學生對木星的興趣，并破除了對科學研究的神秘感。而要參加這個學習、無需任何費用和手續(xù)，只需發(fā)送一個郵件給Listmanager@,便可參加該學習小組。

又如美國德州開展的一項稱之為"數(shù)學魔術"的、基于Internet的數(shù)學探索項目，其內容涵蓋美國所有的初等數(shù)學教育（K-1到K-12）。要想?yún)⒓舆@個項目，只要求會發(fā)送電子郵件。下面我們來看一看這個項目中一個針對三年級小學生的題目：

當兩根直線相交時便形成了角。有些角是易于辨認的。例如，紙張的四個角是直角。

現(xiàn)在同你的小伙伴們一起觀察一下時針，看一天24小時之中能形成多少次直角，請將它們畫成圖形，并標上幾點幾分……。

還有很多類似的問題，都是由一些優(yōu)秀的數(shù)學教師設計的、并切合美國數(shù)學基礎教育需求的問題，因而，這個項目受到廣泛的歡迎。公眾輿論認為，數(shù)學魔術不僅對學生使用計算機技術有極大的促進，而且能提高學生獨立解決問題的能力和技巧。

探索學習模式有四個基本要素，即問題、資料、提示和反饋。將這四個要素組織和銜接好，便能在簡單的技術背景下，達到良好的教學效果。實施這種教學模式要注意的一點就是，應防止學生產(chǎn)生過強的挫折感，為此要有比較敏感的反饋系統(tǒng)，以便及時給予學生幫助。

探索學習模式實現(xiàn)的技術簡單，價格相對低廉。而又能有效地促進學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，能夠克服傳統(tǒng)教學過程中的最大弊病，所以在我們的國家有廣闊的應用前景。

5．協(xié)作學習模式

協(xié)作學習和個別化學習相比，有利于促進學生高級認知能力的發(fā)展，有利于學生健康情感的形成，因而受到廣大教育工作者的普遍關注?；诰W(wǎng)絡的協(xié)作學習是指利用計算機網(wǎng)絡以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內容彼此交互和合作，以達到對教學內容比較深刻理解與掌握的過程。在基于Internet網(wǎng)絡的協(xié)作學習過程中，基本的協(xié)作模式有四種：競爭、協(xié)同、伙伴與角色扮演。

競爭：是指兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情景，通過Internet進行競爭性學習，看誰能夠首先達到教學目標的要求。由于學習者的競爭關系，學習者在學習過程中，會很自然地產(chǎn)生人類與生俱來的求勝本能，所以學習者在學習過程中會全神貫注，使學習效果比較顯著。基于競爭模式的網(wǎng)絡協(xié)作學習，一般是由學習系統(tǒng)先提出一個問題，并提供學生解決問題的相關信息。學習者在開始學習時，先從網(wǎng)上在線學習者名單中選擇一位競爭對手（也可選擇計算機作為競爭對手），并協(xié)商好競爭協(xié)議，然后開始各自獨立地解決學習問題。在學習過程中，學習者可看到競爭對手所處的狀態(tài)以及自己所處的狀態(tài)，學習者可根據(jù)自己和對方的狀態(tài)調整自己的學習策略。

協(xié)同：是指多個學習者共同完成某個學習任務，在共同完成任務的過程中，學習者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者是進行分工合作。學習者對學習內容的深刻理解和領悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)調合作的過程中逐漸形成。基于Internet網(wǎng)絡的協(xié)同學習系統(tǒng)，可讓多個學習者通過網(wǎng)絡來解答系統(tǒng)所呈現(xiàn)的同一問題。他們之間的交流和協(xié)作通過公共的工作區(qū)來實現(xiàn)，一般都要進行緊密的合作或分工才有可能解決問題。在開始之前，每個學習者都必須與其它學習者討論，交流彼此的觀點并共享集體的智慧，最終在學習者之間達到一致的行動方案。學習者可以選擇他們自己認為最有效、最合適的合作方式。

伙伴：在現(xiàn)實生