高校心理健康教育視域下大學(xué)生心理困境的識(shí)別與應(yīng)對(duì)高校階段是個(gè)體心理發(fā)展的關(guān)鍵過(guò)渡期，學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)、社交適應(yīng)、職業(yè)規(guī)劃等多重壓力交織，使大學(xué)生心理健康問(wèn)題日益凸顯。心理健康教育課程作為提升心理調(diào)適能力的重要載體，需引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)識(shí)別心理困境并掌握應(yīng)對(duì)策略，這對(duì)塑造健全人格、保障成長(zhǎng)成才具有重要意義。一、大學(xué)生常見(jiàn)心理困境的表現(xiàn)與特征大學(xué)生群體的心理困擾呈現(xiàn)多元化特征，其中學(xué)業(yè)焦慮、人際敏感、身份認(rèn)同困惑三類(lèi)問(wèn)題尤為突出，且常伴隨發(fā)展性危機(jī)的色彩。（一）學(xué)業(yè)焦慮與自我效能感失衡大學(xué)學(xué)習(xí)模式從被動(dòng)灌輸轉(zhuǎn)向自主探索，部分學(xué)生因適應(yīng)不良陷入焦慮循環(huán)。某理工科專(zhuān)業(yè)學(xué)生因連續(xù)兩次專(zhuān)業(yè)課掛科，陷入“我天生不適合學(xué)理科”的認(rèn)知漩渦，出現(xiàn)失眠、注意力渙散、課堂逃避等癥狀。心理學(xué)“習(xí)得性無(wú)助”理論可解釋此現(xiàn)象：長(zhǎng)期失敗體驗(yàn)會(huì)削弱個(gè)體對(duì)自身能力的信念，形成“努力也沒(méi)用”的消極歸因風(fēng)格，進(jìn)一步加劇學(xué)業(yè)焦慮。（二）人際敏感與社會(huì)支持缺失宿舍關(guān)系、班級(jí)社交是大學(xué)生重要的社會(huì)支持來(lái)源，但人際邊界模糊、溝通方式不當(dāng)易引發(fā)沖突。一名學(xué)生因室友作息差異產(chǎn)生冷戰(zhàn)，陷入“我被所有人孤立”的認(rèn)知偏差，進(jìn)而出現(xiàn)食欲下降、情緒低落等抑郁傾向。根據(jù)社會(huì)支持理論，缺乏情感支持的個(gè)體心理彈性會(huì)降低，負(fù)性事件的影響被放大，更易陷入情緒內(nèi)耗。（三）身份認(rèn)同困惑與發(fā)展性危機(jī)埃里克森人格發(fā)展理論指出，青年期的核心任務(wù)是建立“自我同一性”（即明確“我是誰(shuí)”“我要成為什么樣的人”）。部分學(xué)生因?qū)I(yè)興趣與現(xiàn)實(shí)沖突、職業(yè)方向迷茫，出現(xiàn)身份認(rèn)同混亂。如轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)失敗的學(xué)生，可能質(zhì)疑自身選擇能力，陷入“我做什么都不對(duì)”的角色混亂狀態(tài)，表現(xiàn)為目標(biāo)感缺失、情緒波動(dòng)劇烈。二、心理困境的多維成因分析大學(xué)生心理問(wèn)題的產(chǎn)生并非單一因素所致，而是個(gè)體認(rèn)知、家庭環(huán)境、社會(huì)與學(xué)校壓力共同作用的結(jié)果。（一）個(gè)體認(rèn)知：非理性信念的桎梏埃利斯的ABC理論揭示：事件（A）本身不直接引發(fā)情緒（C），而是個(gè)體對(duì)事件的信念（B）起決定作用。大學(xué)生常因“絕對(duì)化要求”（如“我必須拿獎(jiǎng)學(xué)金才配得上父母的期待”）、“災(zāi)難化認(rèn)知”（如“掛科就意味著人生失敗”）放大負(fù)性事件的影響，形成自我消耗的心理模式。（二）家庭環(huán)境：教養(yǎng)模式的隱性影響權(quán)威型家庭教養(yǎng)下的學(xué)生，易因過(guò)度追求完美產(chǎn)生焦慮；溺愛(ài)型家庭則可能導(dǎo)致社會(huì)適應(yīng)力不足。例如，父母長(zhǎng)期代勞決策的學(xué)生，進(jìn)入大學(xué)后面對(duì)自主選擇時(shí)，易因“選擇恐懼”陷入焦慮——本質(zhì)是缺乏自我效能感的積累，認(rèn)為“自己無(wú)法做出正確決定”。（三）社會(huì)與學(xué)校：競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境的外部壓力就業(yè)市場(chǎng)“內(nèi)卷”、學(xué)業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn)提高，使大學(xué)生長(zhǎng)期處于應(yīng)激狀態(tài)。若學(xué)校心理健康服務(wù)的覆蓋面、專(zhuān)業(yè)性不足，部分學(xué)生將因“求助無(wú)門(mén)”陷入孤立，小問(wèn)題逐漸演變?yōu)閲?yán)重心理危機(jī)。例如，某高校曾因心理咨詢(xún)預(yù)約等待期過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致一名抑郁傾向?qū)W生錯(cuò)失早期干預(yù)時(shí)機(jī)。三、系統(tǒng)化應(yīng)對(duì)策略的構(gòu)建解決大學(xué)生心理困境需個(gè)人、學(xué)校、家庭形成合力，從“被動(dòng)干預(yù)”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)賦能”。（一）個(gè)人層面：心理調(diào)適能力的提升1.情緒管理：從“壓抑”到“覺(jué)察接納”運(yùn)用“正念呼吸”“情緒日記”等方法，將注意力從“對(duì)抗情緒”轉(zhuǎn)向“覺(jué)察情緒”。例如，當(dāng)焦慮來(lái)襲時(shí)，嘗試“____”感官錨定法：識(shí)別5個(gè)視覺(jué)線(xiàn)索（如窗外的樹(shù)）、4個(gè)觸覺(jué)線(xiàn)索（如衣服的質(zhì)感）、3個(gè)聽(tīng)覺(jué)線(xiàn)索（如鍵盤(pán)敲擊聲）、2個(gè)嗅覺(jué)線(xiàn)索（如空氣的味道）、1個(gè)味覺(jué)線(xiàn)索（如口腔的余味），將注意力拉回現(xiàn)實(shí)，打破情緒反芻的循環(huán)。2.認(rèn)知重構(gòu)：用“可能性思維”替代災(zāi)難化將“我肯定會(huì)掛科”轉(zhuǎn)化為“這次失利提醒我調(diào)整學(xué)習(xí)方法，我可以嘗試向?qū)W霸請(qǐng)教”，通過(guò)改變對(duì)事件的解讀（信念B），改善情緒體驗(yàn)（結(jié)果C）?？山柚罢J(rèn)知辯論表”，左側(cè)記錄非理性信念，右側(cè)用證據(jù)反駁（如“我上次認(rèn)真復(fù)習(xí)后，專(zhuān)業(yè)課成績(jī)提升了10分”），逐步建立理性認(rèn)知。3.時(shí)間管理：拆解目標(biāo)，積累小成功采用“四象限法則”區(qū)分任務(wù)優(yōu)先級(jí)，將大目標(biāo)拆解為每日可完成的小行動(dòng)（如“每天背20個(gè)單詞+復(fù)習(xí)1章專(zhuān)業(yè)課”）。通過(guò)“小成功”積累自我效能感，打破“拖延-焦慮”的惡性循環(huán)。例如，某學(xué)生將“期末考到年級(jí)前50%”拆解為“每周整理1次錯(cuò)題+向老師請(qǐng)教2個(gè)問(wèn)題”，最終成績(jī)提升顯著。（二）學(xué)校層面：心理健康支持體系的完善1.課程優(yōu)化：從“理論灌輸”到“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”將心理健康教育融入專(zhuān)業(yè)課程，如在管理學(xué)課堂討論“職場(chǎng)壓力應(yīng)對(duì)”，在文學(xué)課分析“人物的心理成長(zhǎng)”，實(shí)現(xiàn)心理教育與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的融合。增設(shè)“心理劇表演”“團(tuán)體沙盤(pán)”“壓力管理工作坊”等實(shí)踐課程，讓學(xué)生在體驗(yàn)中掌握調(diào)適技巧。2.服務(wù)升級(jí)：從“被動(dòng)咨詢(xún)”到“主動(dòng)預(yù)警”建立“班級(jí)心理委員-學(xué)院心理站-學(xué)校咨詢(xún)中心”三級(jí)預(yù)警機(jī)制，對(duì)學(xué)業(yè)困難、人際沖突等高危群體實(shí)施“一人一策”干預(yù)。例如，針對(duì)學(xué)業(yè)焦慮學(xué)生，聯(lián)合學(xué)業(yè)導(dǎo)師與心理咨詢(xún)師開(kāi)展“學(xué)業(yè)+心理”雙輔導(dǎo)，既解決學(xué)習(xí)方法問(wèn)題，又疏導(dǎo)情緒壓力。3.文化營(yíng)造：從“污名化”到“互助支持”通過(guò)“心理健康月”“朋輩互助營(yíng)”等活動(dòng)，打破“心理咨詢(xún)=有問(wèn)題”的認(rèn)知誤區(qū)。例如，某高校開(kāi)展“匿名煩惱箱”活動(dòng)，學(xué)生可投放煩惱紙條，由心理委員或志愿者用溫暖的語(yǔ)言回應(yīng)，構(gòu)建“人人可求助、人人能支持”的校園氛圍。（三）家庭層面：支持性溝通模式的建立家長(zhǎng)需從“決策者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸С终摺?，采用“開(kāi)放式提問(wèn)”（如“你覺(jué)得這個(gè)專(zhuān)業(yè)的挑戰(zhàn)在哪里？”）替代“指令式建議”，幫助學(xué)生探索自我。定期的“情感傾聽(tīng)”而非“問(wèn)題解決”，能增強(qiáng)學(xué)生的心理安全感——例如用“我感受到你最近壓力很大，愿意和我說(shuō)說(shuō)嗎？”替代“你應(yīng)該考研/考公”，讓學(xué)生感受到“被理解”而非“被要求”。結(jié)語(yǔ)大學(xué)生心理健康教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需個(gè)人、學(xué)校、家庭形