一、課程緣起：繪本閱讀的校本價值錨定在兒童閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)的實(shí)踐中，繪本以其圖文交融的敘事魅力、情感共鳴的教育張力，成為低齡段閱讀啟蒙的優(yōu)質(zhì)載體。我校立足“全人發(fā)展”的教育理念，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與閱讀能力發(fā)展需求，開發(fā)“繪本閱讀”校本課程。課程以繪本為核心媒介，通過賞析、創(chuàng)作、生活聯(lián)結(jié)等多元實(shí)踐，助力學(xué)生構(gòu)建“興趣—能力—素養(yǎng)”的閱讀成長路徑，同時探索家校協(xié)同的閱讀教育新模式。二、目標(biāo)架構(gòu)：三維度的能力成長圖譜（一）認(rèn)知目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生理解繪本的圖文敘事邏輯，掌握“觀察畫面細(xì)節(jié)—推測情節(jié)發(fā)展—解讀主題內(nèi)涵”的閱讀策略，積累文學(xué)審美與文化認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)（如通過《爺爺一定有辦法》理解“循環(huán)利用”的生活智慧，借《小黑魚》感知“群體協(xié)作”的哲學(xué)思考）。（二）能力目標(biāo)1.閱讀表達(dá)：能通過“畫面描述+情感體驗(yàn)”的方式分享閱讀感悟，在角色扮演、故事續(xù)編中提升語言組織與創(chuàng)意表達(dá)能力；2.審美創(chuàng)造：學(xué)會捕捉繪本的色彩、構(gòu)圖、版式設(shè)計(jì)之美，嘗試用繪畫、手工等形式進(jìn)行繪本創(chuàng)作或改編；3.生活遷移：將繪本中的情感體驗(yàn)（如《我爸爸》的親情共鳴）、問題解決思路（如《遲到大王》的規(guī)則意識）遷移至現(xiàn)實(shí)生活場景。（三）情感目標(biāo)激發(fā)持續(xù)閱讀的內(nèi)在動力，培養(yǎng)“悅讀”習(xí)慣；在繪本的情感共鳴中建立同理心，形成積極的生命態(tài)度（如《活了一百萬次的貓》引發(fā)對“生命意義”的思考）。三、內(nèi)容圖譜：分階遞進(jìn)的閱讀實(shí)踐場域課程按學(xué)段特點(diǎn)設(shè)計(jì)“三階閱讀實(shí)踐”，形成螺旋上升的內(nèi)容體系：（一）低年級：“親子共讀·感知童趣”（1-2年級）核心目標(biāo)：建立閱讀安全感，感知繪本的趣味性與情感溫度。繪本選擇：側(cè)重親情、友誼、生活習(xí)慣類（如《猜猜我有多愛你》《大衛(wèi)不可以》《螞蟻和西瓜》）?；顒釉O(shè)計(jì)：親子共讀任務(wù)：每周1次家庭繪本共讀，用“閱讀記錄卡”（含畫面涂鴉、親子對話摘錄）反饋互動；課堂實(shí)踐：開展“繪本劇場”（如《彩虹色的花》角色扮演）、“畫面猜謎”（遮擋部分畫面讓學(xué)生推測情節(jié)）。（二）中年級：“主題探究·思維進(jìn)階”（3-4年級）核心目標(biāo)：掌握閱讀策略，開展主題式深度閱讀。繪本選擇：聚焦成長困惑、社會認(rèn)知類（如《失落的一角》《圖書館獅子》《極地特快》）?；顒釉O(shè)計(jì)：策略學(xué)習(xí)：用“故事山”圖表分析情節(jié)起伏（如《三只小豬的真實(shí)故事》的敘事視角）；主題研討：圍繞“勇氣”“規(guī)則”等主題，對比《勇氣》《遲到大王》的不同表達(dá)；跨學(xué)科實(shí)踐：結(jié)合科學(xué)課探究《神奇校車》的科普知識，用數(shù)學(xué)思維設(shè)計(jì)《讓誰先吃好呢》的排序游戲。（三）高年級：“創(chuàng)作拓展·文化表達(dá)”（5-6年級）核心目標(biāo)：實(shí)現(xiàn)從“讀者”到“創(chuàng)作者”的身份跨越，傳遞文化思考。繪本選擇：側(cè)重文化傳承、生命哲思類（如《安的種子》《石頭湯》《當(dāng)鴨子遇見死神》）?；顒釉O(shè)計(jì)：繪本改編：將課文《牛郎織女》改編為繪本分鏡腳本；文化創(chuàng)作：結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日，創(chuàng)作《我們的春節(jié)》原創(chuàng)繪本（含民俗插畫、故事文本）；社會聯(lián)結(jié)：為幼兒園弟弟妹妹制作“成長指南”繪本（如《我不怕黑了》），傳遞閱讀溫暖。四、實(shí)施策略：多元路徑的協(xié)同推進(jìn)（一）教學(xué)方法：情境浸潤與任務(wù)驅(qū)動情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)“繪本王國”教室環(huán)境（墻面展示學(xué)生繪本創(chuàng)作、閱讀手賬），用輕音樂、角色扮演道具（如動物頭飾、場景背景板）營造沉浸式閱讀氛圍；任務(wù)驅(qū)動：以“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”推進(jìn)課程，如低年級“家庭閱讀小達(dá)人”項(xiàng)目（累計(jì)共讀20本繪本可獲勛章），高年級“校園繪本館策展人”項(xiàng)目（學(xué)生分組策劃主題繪本展）。（二）資源保障：構(gòu)建“三維繪本資源庫”校本繪本庫：采購經(jīng)典繪本（如凱迪克獎作品）、原創(chuàng)繪本（如《團(tuán)圓》《北京的春節(jié)》），建立“班級流動書架+校級借閱區(qū)”；數(shù)字資源庫：整合“喜馬拉雅繪本電臺”“蒲蒲蘭繪本館”等優(yōu)質(zhì)音頻、視頻資源，供學(xué)生課后拓展；家長資源庫：邀請家長分享職業(yè)相關(guān)繪本（如醫(yī)生家長帶來《牙齒大街的新鮮事》，消防員家長帶來《消防車吉普達(dá)》）。（三）家校協(xié)同：搭建“閱讀共同體”親子閱讀工作坊：每學(xué)期1次家長課堂，指導(dǎo)“提問式共讀”（如“你覺得小兔子為什么要這樣做？”）、“拓展式共讀”（如讀完《小黑魚》后帶孩子觀察魚群）；閱讀漂流計(jì)劃：家庭間交換自制繪本或閱讀手賬，形成“家校閱讀成長檔案”。五、評價反饋：過程導(dǎo)向的多元量規(guī)摒棄“分?jǐn)?shù)評價”，構(gòu)建“三維評價體系”：（一）過程性評價（占比60%）閱讀成長檔案：收錄學(xué)生的閱讀筆記（含畫面批注、感悟短文）、課堂發(fā)言錄音、角色扮演視頻；小組互評表：從“合作參與度”“創(chuàng)意貢獻(xiàn)度”“傾聽反饋力”三個維度進(jìn)行同伴互評（如“他在繪本改編中提出的‘分鏡設(shè)計(jì)’很新穎”）。（二）成果性評價（占比30%）創(chuàng)作類：原創(chuàng)繪本的“圖文表現(xiàn)力”（畫面敘事完整性、文字情感感染力）、“文化獨(dú)特性”（如傳統(tǒng)元素運(yùn)用）；展演類：繪本劇的“角色代入感”（語言、動作、表情）、“團(tuán)隊(duì)協(xié)作度”（如道具準(zhǔn)備、情節(jié)銜接）。（三）家長反饋（占比10%）通過“親子閱讀問卷”（如“孩子是否主動分享繪本內(nèi)容？”“共讀時的專注度是否提升？”）收集家庭閱讀生態(tài)的變化，形成“家校評價閉環(huán)”。六、實(shí)踐總結(jié)：成效、反思與生長點(diǎn)（一）實(shí)施成效：從“閱讀啟蒙”到“素養(yǎng)生長”學(xué)生維度：92%的學(xué)生表示“更愛讀書了”，中高年級學(xué)生的原創(chuàng)繪本《二十四節(jié)氣的秘密》獲區(qū)“傳統(tǒng)文化創(chuàng)意作品”一等獎；親子共讀家庭中，85%的家長反饋“孩子的表達(dá)更生動，能主動關(guān)聯(lián)生活講感悟”。教師維度：形成《繪本閱讀與語文素養(yǎng)銜接的10個策略》校本成果，3名教師在區(qū)“課外閱讀教學(xué)”評比中獲獎。學(xué)校維度：課程入選區(qū)“特色校本課程案例庫”，“校園繪本節(jié)”成為品牌活動，吸引周邊學(xué)校觀摩交流。（二）問題反思：真實(shí)困境與改進(jìn)方向1.資源局限：高年級哲學(xué)類、文化類繪本儲備不足，難以滿足深度閱讀需求；2.學(xué)段銜接：低年級“趣味性”與高年級“思辨性”的過渡稍顯生硬，部分學(xué)生出現(xiàn)“閱讀倦怠”；3.評價細(xì)化：過程性評價的“量化記錄”耗時較長，教師負(fù)擔(dān)較重。（三）改進(jìn)建議：向“深度·融合·共生”進(jìn)階資源升級：聯(lián)合社區(qū)圖書館建立“繪本資源聯(lián)盟”，引入《禪的故事》《走進(jìn)生命的花園》等深度繪本；課程迭代：設(shè)計(jì)“跨學(xué)段閱讀任務(wù)”（如低年級畫“情緒圖譜”，高年級寫“情緒散文”，形成《我的情緒小世界》系列成果）；評價優(yōu)化：開發(fā)“閱讀成長電子檔案”，用小程序自動記錄閱讀時長、