歷史任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法研究《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）強(qiáng)調(diào)，學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)需通過以其為主體的活動，在“做中學(xué)”來培養(yǎng)，要構(gòu)建“學(xué)習(xí)中心課堂”。那么，如何讓學(xué)生在課堂上“動”起來？筆者認(rèn)為，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)是有效途徑之一。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)以明確任務(wù)為主線展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生探究。教學(xué)任務(wù)圍繞歷史實踐，立足核心素養(yǎng)培育，整合多種學(xué)習(xí)要素，本質(zhì)是在真實情境中調(diào)動與運用知識，涵蓋主體行為、預(yù)期結(jié)果等六大要素。該教學(xué)法具有三大特性：一是主體性，學(xué)生是課堂主體，教師起主導(dǎo)、觀察和評價作用；二是情境性，通過真實問題情境，幫助學(xué)生掌握學(xué)科思維，解決歷史問題；三是完整體，教學(xué)包含“設(shè)計”“實施”“評估”環(huán)節(jié)，實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化。本文以“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”一課為例，從三個方面探討任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的設(shè)計路徑。首先是整合課程資源，找準(zhǔn)起點。教師要依據(jù)核心素養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)情等，制定可操作、可檢測的教學(xué)目標(biāo)，厘清教材結(jié)構(gòu)，設(shè)計層層遞進(jìn)的驅(qū)動任務(wù)。其次是以學(xué)生為中心，找準(zhǔn)支點。教師需創(chuàng)建真實問題情境，將任務(wù)分解為問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生思考。同時，根據(jù)歷史認(rèn)知階段，嵌入相應(yīng)的學(xué)科思維能力，助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)。最后是依托學(xué)本評估，找準(zhǔn)落點。運用學(xué)本評估，基于教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)制定評價量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)性、學(xué)習(xí)化和學(xué)習(xí)段評估，實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化，讓學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂落地。整合課程資源，找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的起點找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的起點，就是教師要全面理解核心素養(yǎng)，準(zhǔn)確把握教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，立足學(xué)情，設(shè)計科學(xué)、合理、適宜的，且層層遞進(jìn)、相互關(guān)聯(lián)的驅(qū)動任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)。1.聚焦核心素養(yǎng)，制定教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的方向與歸宿，需要聚焦核心素養(yǎng)。教學(xué)目標(biāo)如何有效地聚焦核心素養(yǎng)呢？“新課標(biāo)”提出，“在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，教師尤其應(yīng)注意……要以問題解決的水平程度作為教學(xué)目標(biāo)的核心內(nèi)容”。教師可以把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為歷史問題解決能力。歷史學(xué)科能力表現(xiàn)按由低到高的順序劃分為學(xué)習(xí)理解（包括識記、說明、概括三個能力素養(yǎng)）、實踐應(yīng)用（包括比較、解釋、評價三個能力素養(yǎng)）、遷移創(chuàng)新（包括建構(gòu)、考證、探究三個能力素養(yǎng)）三個層次。在實際教學(xué)過程中，教師要結(jié)合課標(biāo)、教材內(nèi)容與學(xué)情，把核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為歷史問題解決的能力，并參照學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，用相應(yīng)的表達(dá)能力的行為動詞如概括、比較、建構(gòu)等來表述教學(xué)目標(biāo)。以本課為例，筆者制定以下教學(xué)目標(biāo)：總之，按照上述要求制定的教學(xué)目標(biāo)既能反映學(xué)生解決歷史問題水平的能力，又能聚焦核心素養(yǎng)要求，具有可操作性、可檢測性。2.聚焦關(guān)鍵問題，厘清教材結(jié)構(gòu)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的整體教學(xué)。為此，教師需厘清教材結(jié)構(gòu)，即厘清課文在教材中的地位，以及課文內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)。教師可以依據(jù)教學(xué)目標(biāo)確定“關(guān)鍵問題”，并聚焦“關(guān)鍵問題”厘清教材結(jié)構(gòu)，進(jìn)而圍繞“關(guān)鍵問題”設(shè)計教學(xué)驅(qū)動任務(wù)。依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，我們可以確定本課“關(guān)鍵問題”是“了解人類文明產(chǎn)生、以及不同區(qū)域文明的發(fā)展，并認(rèn)識受地理和歷史條件影響，古代文明表現(xiàn)出明顯的多元特征”。本單元主題是“古代文明的產(chǎn)生與發(fā)展”，同時本課講的是“文明的產(chǎn)生與早期發(fā)展”，結(jié)合“關(guān)鍵問題”，可知本課是本單元的起點和基礎(chǔ)。為此，筆者對本課教材結(jié)構(gòu)厘清內(nèi)容如下：任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)，教師需立足教學(xué)目標(biāo)和教材結(jié)構(gòu)，設(shè)計能夠促進(jìn)學(xué)生思考與實踐，發(fā)展學(xué)習(xí)能力的教學(xué)驅(qū)動任務(wù)。對于本課，筆者設(shè)計如下兩大驅(qū)動性任務(wù)：任務(wù)一：依托時間軸和地圖和研讀相關(guān)材料，了解人類文明的產(chǎn)生，勾勒古代文明的基本時空；任務(wù)二：通過比較分析和研讀相關(guān)材料，認(rèn)識亞非歐各文明古國發(fā)展的特點。以學(xué)生為中心，找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的支點找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的支點，就是教師作為任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的主導(dǎo)者，應(yīng)思考提供哪些任務(wù)支架，作為教學(xué)支點，幫助學(xué)生解決任務(wù)，涵養(yǎng)素養(yǎng)。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的關(guān)鍵點是“以學(xué)生為主體”，構(gòu)建“學(xué)習(xí)中心課堂”，讓學(xué)生“動”起來、讓課堂“活”起來，從“教中學(xué)”到“做中學(xué)、用中學(xué)”，為此，教師需要構(gòu)建真實問題情境，幫助學(xué)生掌握學(xué)科思維能力。1.聚焦驅(qū)動任務(wù)，創(chuàng)建真實問題情境教學(xué)任務(wù)是歷史學(xué)習(xí)活動，需要通過具體問題來分解，方可引導(dǎo)學(xué)生在解決任務(wù)中獲得知識、能力和素養(yǎng)。課堂問題的設(shè)置應(yīng)聚焦教學(xué)任務(wù)，形式可以多樣化。比如在本課教學(xué)中，學(xué)習(xí)任務(wù)二“認(rèn)識亞非歐各文明古國發(fā)展的特點”，筆者設(shè)計如下系列化關(guān)鍵問題進(jìn)行分解：關(guān)鍵問題1：從文明區(qū)域、社會形態(tài)、文明類型、發(fā)展?fàn)顟B(tài)等四個視角，指出亞非歐各文明古國發(fā)展的共性有哪些。關(guān)鍵問題2：熟悉反映古代西亞和古代埃及文明發(fā)展特點的現(xiàn)象，并簡要分析其成因。關(guān)鍵問題3：了解印度種姓制度的由來，熟悉其內(nèi)容，理解其特點、影響。關(guān)鍵問題4：熟悉古希臘兩種典型的城邦政治，了解其形成簡因。與此同時，在實際教學(xué)過程中，教師為讓學(xué)生始終保持“做中學(xué)”，并理解歷史知識，還得對關(guān)鍵問題做進(jìn)一步拆解。如對上述關(guān)鍵問題2，筆者做了如下拆解：思考1：有學(xué)者指出：蘇美爾人把他們的洪水之神視為惡神，而埃及人則把他們的洪水之神看作“會給每個人帶來歡樂的喜神”，為什么？思考2：結(jié)合表格和時間軸，從文明區(qū)域統(tǒng)一時間的角度，指出兩大文明的不同之處。思考3：結(jié)合材料和時間軸，簡析古埃及文明統(tǒng)一時間早且持續(xù)時間長的自然環(huán)境因素。思考4：古埃及文明統(tǒng)一持續(xù)時間長，除了自然環(huán)境因素外，還有什么重要因素？思考5：兩大文明在推行君主專制制度方面，各自富有特色的統(tǒng)治方式分別是什么？思考6：結(jié)合材料，簡述法典頒行的歷史背景。思考7：概括該法典在加強(qiáng)君主專制統(tǒng)治方面所起的重要作用，并指出該法典在歷史上的法律地位。思考8：在早期文明中，“河水泛濫”深刻影響著人們的生產(chǎn)生活。指出兩河流域和尼羅河流域“河水泛濫”的不同之處及其影響下的重要文化成就和政治特色。思考9：回顧上述思考，辨析“自然環(huán)境決定早期文明的發(fā)展”這一認(rèn)識。課堂問題設(shè)置應(yīng)當(dāng)聚焦任務(wù)，采取層層遞進(jìn)的問題鏈形式，讓學(xué)生從最基礎(chǔ)的課堂問題展開思考，最后逐步提升課堂問題的難度，讓學(xué)生在問題引導(dǎo)下學(xué)會思考問題，讓學(xué)生“動”起來、讓課堂“活”起來?！靶抡n標(biāo)”指出“歷史是過去的事情，學(xué)生要了解和認(rèn)識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當(dāng)時人們所面臨的實際問題，進(jìn)而才能去理解歷史和解釋歷史?！币虼?，教師需要把問題情境化，用真實的歷史情境呈現(xiàn)問題，創(chuàng)造解決問題的認(rèn)知環(huán)境，助推學(xué)生在解決歷史問題過程中理解和運用知識。比如在本課教學(xué)中，針對上述思考6，筆者利用學(xué)者敘述構(gòu)建單一學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解決遇到的問題，材料如下：“貿(mào)易是城市生活的核心。蘇美爾商人用世界上最早的帶輪馬車、帆船還有毛驢篷車穿越陸地、河流和海洋運送貨物。約在公元前1750年時，巴比倫的統(tǒng)治者漢謨拉比征服了美索不達(dá)米亞。為了加強(qiáng)統(tǒng)一，減輕籠罩在他們身上的不安全感。他宣布了一系列涉及日常生活和貿(mào)易經(jīng)商等各方面均應(yīng)遵循的法典。”2.聚焦認(rèn)知結(jié)構(gòu)，嵌入學(xué)科思維能力在教學(xué)過程中，任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，前提是學(xué)生會學(xué)習(xí)，而會學(xué)習(xí)則要學(xué)生掌握必要的學(xué)科思維能力。因此，教師在進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)設(shè)計時應(yīng)把學(xué)科思維能力嵌入學(xué)科知識學(xué)習(xí)，并保持統(tǒng)一。歷史學(xué)科思維能力分為歷史形象思維和邏輯思維能力，在思維方法上，前者主要包括感知、聯(lián)想等心理活動，后者主要包括分析與綜合、歸納與演繹等心理活動。與此同時，歷史知識學(xué)習(xí)可分為事實性認(rèn)知、關(guān)系性認(rèn)知、價值性認(rèn)知的三個階段。在不同歷史認(rèn)知階段，歷史學(xué)習(xí)者使用歷史思維能力不盡相同。事實性認(rèn)知是感知歷史形態(tài)，知道基本史實、現(xiàn)象、人物等，需要歷史形象思維；關(guān)系性認(rèn)知是探究歷史之間關(guān)聯(lián)，抓住歷史本質(zhì)，形成歷史規(guī)律，需要歷史抽象思維；價值性認(rèn)知是站在一定歷史和現(xiàn)實高度，對歷史進(jìn)行合理反思，需用綜合運用上述思維能力。因此，教師需要根據(jù)歷史認(rèn)知階段，確定培養(yǎng)不同歷史思維能力。例如，為完成任務(wù)一“了解人類文明的產(chǎn)生，勾勒古代文明的基本時空”，筆者設(shè)置關(guān)鍵問題之一是“如何理解農(nóng)業(yè)和畜牧業(yè)是人類文明產(chǎn)生的重要前提？”該問題屬于歷史價值性認(rèn)知，可以培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)化邏輯思維。根據(jù)教材知識，筆者用歷史圖示法完成此教學(xué)。首先，教師提供如下圖：其次，再提供以下若干選項，“①農(nóng)業(yè)和手工業(yè)分工出現(xiàn)；②人類從食物的采集者變成食物的生產(chǎn)者；③國家開始形成進(jìn)入奴隸社會；④社會分化為統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者兩大階級；⑤剩余產(chǎn)品增多私有制逐漸產(chǎn)生”；最后，由學(xué)生根據(jù)教材知識，選擇相應(yīng)的選項。筆者利用形象化的歷史圖示來演繹歷史知識，使歷史教學(xué)處于一個形象的動態(tài)演變過程中，進(jìn)而歷史變得既形象又直觀，既簡約又有序，讓學(xué)生在構(gòu)建歷史知識之間關(guān)聯(lián)過程中，體會歷史知識形成過程，涵養(yǎng)歷史學(xué)科思維能力。依托學(xué)本評估，找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的落點找準(zhǔn)任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的落點，就是運用教學(xué)評價有效檢驗學(xué)生“動”起來的效果，從而避免教學(xué)形成大于教學(xué)實質(zhì)，實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化。任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗。為此，筆者選擇學(xué)本評估，“實質(zhì)上是一種新型的整體性評估方法論，以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)為基礎(chǔ)……涵括、平衡和整合了學(xué)習(xí)性評估、學(xué)習(xí)化評估和學(xué)習(xí)段評估”。由此可知，學(xué)本評估有兩個特征：一是全程評價，二是“以自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)為基礎(chǔ)”即是讓學(xué)生成為評價主體，恰好符合任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的特性。學(xué)本評估的展開，第一，要基于教學(xué)目標(biāo)、驅(qū)動任務(wù)指定評價量規(guī)，包括評價維度、評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生表現(xiàn)，評價者以及評價等級組成，第二，教師引導(dǎo)學(xué)生實施學(xué)本評估。首先，進(jìn)行學(xué)習(xí)性評估，“指通過多種方法診斷學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，并通過改進(jìn)教與學(xué)以縮小這一差距的活動”。在課前，老師把評價量規(guī)發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生知道單元及課時教學(xué)的目標(biāo)方向；并引導(dǎo)學(xué)生自主反思認(rèn)識自己現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平；通過教學(xué)目標(biāo)和自身現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平差距，進(jìn)而反思自身應(yīng)怎樣學(xué)習(xí)才能更好實現(xiàn)應(yīng)達(dá)目標(biāo)。其次，進(jìn)行學(xué)習(xí)化評估，旨在追求“評估即學(xué)習(xí)”，“促使學(xué)習(xí)和評估一體化，讓學(xué)生成為評估活動的主體，對學(xué)習(xí)活動展開自我評估和同伴互評，隨時反思、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程”。可知，教學(xué)活動與評價活動融為一體。為此，需要教師在設(shè)計教學(xué)活動時，同步設(shè)計評價目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，這就為教學(xué)評一體化做好鋪墊。同時，讓學(xué)生和教師都成為評價活動主體，尤其學(xué)生自評為主，故本量規(guī)制自評、互評、師評三個部分，引領(lǐng)學(xué)生在多元評估中提升元認(rèn)知水平。最后，進(jìn)行學(xué)習(xí)段評估，“其可視同過