一、追根溯源：為何要在七上語文中開展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練？演講人追根溯源：為何要在七上語文中開展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練？01分層推進：七上語文創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的實施策略02精準對接：七上教材中創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的核心載體03多元評價：創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的效果監(jiān)測與反饋04目錄2025初中語文一年級上冊創(chuàng)造性思維訓(xùn)練課件各位同仁、同學(xué)們：大家好！作為一線語文教師，我深耕初中語文教學(xué)十余年，深切體會到：語文不僅是語言文字的載體，更是思維發(fā)展的土壤。2022版《義務(wù)教育語文課程標準》明確提出“發(fā)展思維能力”是核心素養(yǎng)的重要維度，而創(chuàng)造性思維作為思維發(fā)展的高階形態(tài)，對初一學(xué)生完成從小學(xué)到初中的思維躍升、實現(xiàn)“能清晰表達自己的觀點，能基于生活經(jīng)驗進行聯(lián)想和想象”的學(xué)段目標至關(guān)重要。今天，我將結(jié)合人教版語文一年級上冊教材（以下簡稱“七上教材”），從“為何訓(xùn)練”“如何關(guān)聯(lián)教材”“怎樣實施”“如何評價”四個維度，系統(tǒng)分享創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的實踐路徑。01追根溯源：為何要在七上語文中開展創(chuàng)造性思維訓(xùn)練？1課程標準的內(nèi)在要求新課標將“思維能力”與“語言運用”“審美創(chuàng)造”“文化自信”并列，強調(diào)“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展”。對于初一學(xué)生（12-13歲），其認知發(fā)展正處于皮亞杰理論中的“形式運算階段初期”，抽象思維開始萌芽，但仍需具體經(jīng)驗支撐。此時通過語文學(xué)習(xí)激活創(chuàng)造性思維，既能順應(yīng)認知規(guī)律，又能為后續(xù)邏輯思維、辯證思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。2教材編排的獨特價值七上教材以“成長”為主題線索，選文涵蓋現(xiàn)代詩歌（如《春》《雨的四季》）、古代散文（如《世說新語》二則）、童話寓言（如《皇帝的新裝》）、科學(xué)小品（如《動物笑談》）等多元文體，語言生動、意象豐富，天然具備激發(fā)想象、鼓勵質(zhì)疑的空間。例如《秋天的懷念》中“我”與母親的對話留白，《天上的街市》中“遠遠的街燈明了”的通感運用，都是創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的優(yōu)質(zhì)素材。3學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)實需求我曾對所帶班級45名新生做過問卷調(diào)查：82%的學(xué)生能準確復(fù)述課文內(nèi)容，但僅15%能提出“如果作者換一種表達方式會怎樣”的問題；67%的學(xué)生習(xí)慣用“標準答案”回答問題，對“還有其他可能嗎”的追問感到困惑。這組數(shù)據(jù)印證了初一學(xué)生普遍存在“思維定式”：重記憶輕質(zhì)疑、重模仿輕創(chuàng)造。而創(chuàng)造性思維訓(xùn)練正是打破這一困局的關(guān)鍵——它不僅能提升語文學(xué)習(xí)效率，更能培養(yǎng)學(xué)生“獨立思考、多元表達”的終身能力。02精準對接：七上教材中創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的核心載體1基于文本特質(zhì)的分類訓(xùn)練七上教材選文按文體可分為“文學(xué)類文本”“實用類文本”“古詩文”三大類，每類文本的創(chuàng)造性思維訓(xùn)練重點各有側(cè)重：1基于文本特質(zhì)的分類訓(xùn)練1.1文學(xué)類文本：以“想象與聯(lián)想”為核心010203文學(xué)類文本（如《春》《濟南的冬天》《皇帝的新裝》）語言優(yōu)美、意象鮮明，最適合訓(xùn)練學(xué)生的形象思維與創(chuàng)造性想象。例如：在《春》的教學(xué)中，可設(shè)計“如果朱自清用‘小草從土里長出來’替換‘小草偷偷地從土里鉆出來’，表達效果有何不同？”的對比分析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注動詞的創(chuàng)造性使用；在《皇帝的新裝》的續(xù)寫活動中，要求學(xué)生以“游行結(jié)束后，那個說真話的孩子”為視角，創(chuàng)作200字片段，重點考察“基于文本邏輯的合理想象”能力。1基于文本特質(zhì)的分類訓(xùn)練1.2實用類文本：以“質(zhì)疑與重構(gòu)”為重點實用類文本（如《紀念白求恩》《植樹的牧羊人》）側(cè)重傳遞觀點或事實，適合培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與邏輯重構(gòu)能力。例如：學(xué)習(xí)《紀念白求恩》時，可讓學(xué)生分組梳理“對工作的極端負責(zé)”“對同志對人民的極端熱忱”“對技術(shù)的精益求精”三個分論點，然后討論“如果調(diào)整論述順序，是否會影響說服力？為什么？”；閱讀《植樹的牧羊人》后，引導(dǎo)學(xué)生對比“作者第一次見到牧羊人”與“第二次見到牧羊人”的環(huán)境描寫，思考“作者為何不直接寫最終的森林，而是用時間線展開？”，進而理解“敘事節(jié)奏對主題表達的創(chuàng)造性作用”。1基于文本特質(zhì)的分類訓(xùn)練1.3古詩文：以“補白與新解”為突破1古詩文（如《詠雪》《論語》十二章）語言凝練、留白豐富，是訓(xùn)練“古今對話”與“個性化解讀”的絕佳材料。例如：2《詠雪》中“公大笑樂”的細節(jié)，可讓學(xué)生結(jié)合“撒鹽空中差可擬”“未若柳絮因風(fēng)起”兩種比喻，推測謝太傅“笑樂”的具體原因（是贊賞謝道韞的才思？還是覺得兩個孩子的比喻各有妙處？）；3《論語學(xué)而》“有朋自遠方來，不亦樂乎”一句，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)代生活，討論“如果‘遠方’指‘網(wǎng)絡(luò)另一端’，這句話是否依然成立？為什么？”，在古今對照中激活創(chuàng)造性理解。2基于課后習(xí)題的延伸開發(fā)七上教材課后習(xí)題已隱含創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的導(dǎo)向，教師需做“二次開發(fā)”。例如：《雨的四季》課后題要求“用你的眼睛去發(fā)現(xiàn)，用你的心靈去感受，寫一段你喜歡的雨”，可升級為“選擇教材中其他寫景散文（如《春》《濟南的冬天》）的語言風(fēng)格，仿寫一段雨景”，在模仿中融入個人創(chuàng)造；《動物笑談》課后題“查閱資料，了解作者勞倫茲的其他作品，說說他的科學(xué)研究有什么特點”，可拓展為“假設(shè)你是勞倫茲的助手，用第一人稱寫一則‘與動物互動’的日記”，通過角色代入深化理解。03分層推進：七上語文創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的實施策略1課前：以“問題鏈”激活思維主動性我常說：“沒有問題的課堂，是思維沉睡的課堂?！闭n前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，我會設(shè)計“基礎(chǔ)問題—拓展問題—創(chuàng)造問題”三級問題鏈，逐步喚醒學(xué)生的質(zhì)疑意識。例如學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》前：基礎(chǔ)問題：“百草園里有哪些景物？作者用了哪些感官描寫？”（指向文本理解）；拓展問題：“作者為什么說‘百草園是我的樂園’？僅僅因為有好玩的嗎？”（指向情感體會）；創(chuàng)造問題：“如果讓你給‘三味書屋’也寫一段‘樂園’式的描寫，你會從哪些角度切入？”（指向創(chuàng)造性表達）。這種設(shè)計讓學(xué)生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探索”，我曾觀察到一名平時沉默的學(xué)生在回答創(chuàng)造問題時說：“三味書屋的課本里有古人的故事，先生讀書時搖頭晃腦的樣子也很有趣，這算不算另一種‘樂園’？”這種基于文本又超越文本的思考，正是創(chuàng)造性思維的萌芽。2課中：以“任務(wù)群”搭建思維腳手架根據(jù)新課標“學(xué)習(xí)任務(wù)群”理念，我將創(chuàng)造性思維訓(xùn)練融入“語言積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”等任務(wù)群，設(shè)計階梯式活動：2課中：以“任務(wù)群”搭建思維腳手架2.1低階：模仿與遷移（適合單元起始課）例如學(xué)習(xí)“四季之美”主題單元（含《春》《雨的四季》《濟南的冬天》）時，先引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“抓典型意象—用感官描寫—融個人情感”的寫景模式，再布置任務(wù)：“選擇你家鄉(xiāng)的一個季節(jié)，模仿教材中某篇課文的語言風(fēng)格，寫一段200字的片段”。一名學(xué)生模仿《雨的四季》的擬人化手法，寫下“秋風(fēng)是個調(diào)皮的孩子，總愛掀起老奶奶的頭巾，又追著飄落的銀杏葉轉(zhuǎn)圈”，既保留了原文的生動性，又融入了生活觀察。2課中：以“任務(wù)群”搭建思維腳手架2.2中階：比較與批判（適合單元深讀課）在“親情單元”（《秋天的懷念》《散步》《金色花》）教學(xué)中，設(shè)計“親情表達方式大比拼”任務(wù)：小組分別梳理三篇課文中“親情如何傳遞”（如《秋天的懷念》用“悄悄躲起來”的細節(jié)，《散步》用“我蹲下來，背起了母親”的動作），然后討論“哪種表達方式最打動你？如果讓你改寫其中一個場景，你會如何調(diào)整？”。學(xué)生的回答極具創(chuàng)意：有小組提議將《散步》中“我”的心理活動“一霎時，我感到了責(zé)任的重大”改為“媽媽的背比小時候輕了，卻更暖了”，用具體感受替代抽象表達，更顯真實。2課中：以“任務(wù)群”搭建思維腳手架2.3高階：整合與創(chuàng)新（適合單元總結(jié)課）期末“傳統(tǒng)文化單元”（含《論語》十二章、《世說新語》二則、《狼》）復(fù)習(xí)時，設(shè)計“古人智慧今用”任務(wù)：從三篇古文中各選一個觀點（如“學(xué)而不思則罔”“詠絮之才”“屠戶的機智”），結(jié)合現(xiàn)代生活案例，創(chuàng)作一則3分鐘的微演講。一名學(xué)生以“《狼》給我的啟示”為題，聯(lián)系“面對網(wǎng)絡(luò)謠言要像屠戶一樣冷靜分析”，將古文智慧與現(xiàn)實問題巧妙勾連，贏得全班掌聲。3課后：以“開放性作業(yè)”延伸思維深度傳統(tǒng)作業(yè)多為“鞏固性”“檢測性”，而創(chuàng)造性思維訓(xùn)練需要“開放性”“生成性”作業(yè)。我設(shè)計了三類課后任務(wù)：情境化作業(yè)：如學(xué)完《皇帝的新裝》后，布置“如果讓你給童話中的人物設(shè)計微信朋友圈，他們會發(fā)什么內(nèi)容？”，要求結(jié)合人物性格、情節(jié)發(fā)展，配文字+圖片（手繪或截圖）；跨學(xué)科作業(yè)：如學(xué)完《春》后，與美術(shù)老師合作，開展“詩配畫畫配詩”活動——先為《春》配一幅水彩畫，再為自己的畫作寫一首四句小詩；社會實踐作業(yè)：如學(xué)完《植樹的牧羊人》后，組織“尋找身邊的‘牧羊人’”活動，采訪社區(qū)里堅持做公益的人，記錄他們的故事并寫成通訊稿。3課后：以“開放性作業(yè)”延伸思維深度這些作業(yè)打破了“紙筆答題”的局限，讓學(xué)生在真實情境中運用思維、創(chuàng)造表達。我曾收到一份特別的跨學(xué)科作業(yè)：一名學(xué)生為《雨的四季》配了一幅水墨雨景圖，題詩“春雨細絲織綠紗，夏雨驟鼓催荷發(fā)，秋雨斜染楓如火，冬雨靜落梅枝雅”，既貼合原文意境，又展現(xiàn)了獨特的語言創(chuàng)造力。04多元評價：創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的效果監(jiān)測與反饋1過程性評價：關(guān)注思維“生長點”我設(shè)計了《創(chuàng)造性思維表現(xiàn)觀察表》（見表1），從“問題提出”“觀點獨特性”“聯(lián)想豐富性”“表達新穎性”四個維度，記錄學(xué)生課堂發(fā)言、小組討論、作業(yè)完成中的具體表現(xiàn)。例如：某學(xué)生在《詠雪》討論中提出“謝道韞的‘柳絮’比喻可能受了春天景象的啟發(fā)，而謝朗的‘撒鹽’可能因為當時正好在下雪，他更關(guān)注眼前”，這一觀點體現(xiàn)了“結(jié)合生活經(jīng)驗的合理聯(lián)想”，可在“聯(lián)想豐富性”欄記“★★★”；另一學(xué)生在《皇帝的新裝》續(xù)寫中設(shè)計“小孩長大后成為裁縫，專門為真話設(shè)計‘隱形勛章’”的情節(jié)，體現(xiàn)了“基于文本的邏輯創(chuàng)新”，可在“表達新穎性”欄記“★★★★”。通過持續(xù)性記錄，教師能更精準地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維優(yōu)勢與不足，從而調(diào)整訓(xùn)練策略。表1創(chuàng)造性思維表現(xiàn)觀察表（節(jié)選）1過程性評價：關(guān)注思維“生長點”|維度|評價要點|等級（★1-5）||--------------|--------------------------------------------------------------------------|--------------||問題提出|能否提出不同于教材/教師的問題，問題是否具有探究價值|||觀點獨特性|對文本的解讀是否突破常規(guī)，是否有個人見解|||聯(lián)想豐富性|能否結(jié)合生活經(jīng)驗、跨學(xué)科知識展開聯(lián)想，聯(lián)想是否合理|||表達新穎性|語言是否生動獨特，是否運用比喻、擬人等創(chuàng)造性修辭，結(jié)構(gòu)是否有新意||2成果性評價：搭建展示“舞臺”創(chuàng)造性思維需要“被看見”才能持續(xù)生長。我通過以下方式為學(xué)生提供展示平臺：班級“創(chuàng)意角”：張貼優(yōu)秀仿寫、續(xù)寫、跨學(xué)科作業(yè)，標注“創(chuàng)意亮點”（如“這個比喻讓景物活起來了！”“這個視角很獨特！”）；月度“思維之星”評選：根據(jù)觀察表記錄，每月評選1名“最佳提問者”、1名“最佳聯(lián)想者”、1名“最佳表達者”，頒發(fā)手寫?yīng)劆睿▋?nèi)容具體，如“授予李XX‘最佳聯(lián)想者’，因其在《雨的四季》仿寫中，將‘秋雨’聯(lián)想為‘天空的嘆息’，既貼合意境又富有新意”）；校級“創(chuàng)意語文”展覽：聯(lián)合其他班級，將優(yōu)秀成果匯編成《七上創(chuàng)意作品集》，在學(xué)校展廳陳列，邀請家長、低年級學(xué)生參觀。2成果性評價：搭建展示“舞臺”這些展示不僅是對學(xué)生的激勵，更營造了“創(chuàng)造性思維光榮”的班級文化。我曾收到一位家長的留言：“孩子回家興奮地說‘我的作業(yè)上了創(chuàng)意角’，現(xiàn)在每天讀課文都要想想‘有沒有更有趣的說法’，這是以前從來沒有過的！”結(jié)語：讓創(chuàng)造性思維成為語文學(xué)習(xí)的“源代碼”回顧十余年教學(xué)經(jīng)歷，我愈發(fā)確信：語文課堂的最高境界，不是教會學(xué)生“標準答案”，而是點