目錄TOC\o"1-3"\h\u摘要 IABSTRACT II目錄 IV第一章緒論 1一、研究背景及意義 1（一）研究背景 1（二）研究意義 2二、研究目的與問題 2（一）研究目的 2（二）研究問題 3三、核心概念界定 3（一）語文核心素養(yǎng) 3（二）閱讀教學(xué)評價 3四、文獻(xiàn)綜述 4（一）關(guān)于語文核心素養(yǎng)的國內(nèi)外研究 4（二）關(guān)于語文教學(xué)評價的國內(nèi)外研究 7第二章研究設(shè)計 11一、問卷調(diào)查 11（一）問卷編制 11（二）問卷的發(fā)放與回收 12（三）問卷的統(tǒng)計與分析 13二、訪談?wù){(diào)查 14（一）訪談過程 14（二）訪談提綱 14（三）訪談對象 14第三章素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價調(diào)查結(jié)果分析 15一、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價現(xiàn)狀 15（一）閱讀教學(xué)評價的目的 15（二）閱讀教學(xué)評價的內(nèi)容 16（三）閱讀教學(xué)評價的方式 18（四）閱讀教學(xué)評價的主體 20（五）閱讀教學(xué)評價的效果 20二、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價存在問題分析 22（一）目標(biāo)偏離核心素養(yǎng)要求 22（二）評價內(nèi)容受應(yīng)試教育影響，過于片面 23（三）評價方式單一，過程性評價和質(zhì)性評價較少 24（四）評價主體局限化 24（五）評價效果不明顯，教師評價反思未落實 25第四章討論與建議 26一、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價存在問題的歸因 26（一）課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行偏差，核心素養(yǎng)落地困難 26（二）教育理念滯后，工具理性主導(dǎo)評價取向 26（三）學(xué)校未建立過程性評價的常態(tài)化制度 26（四）評價主體以教師為主體，學(xué)生、家長的參與較少 27（五）評價反饋機制不完善，對評價的效果不夠重視 27二、素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價的優(yōu)化策略 28（一）基于四維核心素養(yǎng)分層評價 28（二）拓寬評價內(nèi)容，引入深度評價 28（三）評價方式創(chuàng)新，引入多樣評價工具 29（四）拓展評價主體 30（五）優(yōu)化反饋機制 30參考文獻(xiàn) 31附錄 34致謝 39第一章緒論一、研究背景及意義（一）研究背景1.新課標(biāo)提出語文教學(xué)評價改革的要求隨著時代的發(fā)展，教育理念不斷變革。我國22年頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），象征了我國教育改革踏入新篇章。其中明確的提出了“義務(wù)教育時期語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在語文課堂實踐活動中不斷積累與建構(gòu)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造這四個維度的集大成體現(xiàn)”。中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（20中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.在課程理念方面，新課標(biāo)也對教學(xué)評價提出了一些新的要求：比如在課程評價的過程中更加重視過程性和整體性，明確其導(dǎo)向性作用。課程評價的最終目的是要利于促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升，加強教師教學(xué)的能力，務(wù)實語文課程的目標(biāo)。評價的結(jié)果應(yīng)直接且全面的反映學(xué)生的學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀，側(cè)重探查學(xué)生的語言文字運用能力、思維過程、審美情緒和價值立場，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進步，由此可知，在教育評價方面，新課標(biāo)也對新時代提出了基于四個核心素養(yǎng)教學(xué)評價的要求，以期能夠推動當(dāng)前評價方式的變革。2.語文閱讀教學(xué)評價的現(xiàn)狀不容忽視在傳統(tǒng)教育觀念之下，我國教育只是將教學(xué)評價當(dāng)成了一種簡單的甄別、選拔優(yōu)秀學(xué)生的方式，社會上往往只看重學(xué)生的成績，將教學(xué)的成果當(dāng)作了衡量課程標(biāo)準(zhǔn)好壞的一種方式，然而這種情景往往忽略了教學(xué)的過程性，忽視了教育中“以人為本”的理念，忽視了學(xué)生的發(fā)展性。教師對學(xué)生進行提問大多是為了推進教學(xué)進度，急于拋出自己預(yù)設(shè)的正確答案，難以對學(xué)生的表現(xiàn)做出有意義的評價，錯失了諸多教育良機，令人如何能夠不惋惜。綜上，基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向下對小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價進行研究，將有助于打破目前小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價的困境，期望能夠突破其瓶頸，為以后的閱讀教學(xué)評價改革提供一定的參考價值。（二）研究意義1.為我國小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量發(fā)展提出建設(shè)意見全面且準(zhǔn)確的探析學(xué)生的學(xué)習(xí)動機以及課堂教學(xué)中所存在的質(zhì)量問題是教學(xué)評價的根本目的，以求能夠激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高教學(xué)課堂的質(zhì)量。正確的教學(xué)評價對促進課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展有著重要意義，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，使學(xué)生找到準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)方向并為之奮勉。語文閱讀教學(xué)在整個學(xué)科教學(xué)中占領(lǐng)著至關(guān)重要的地位，小學(xué)語文閱讀教學(xué)更是其中的基石，對小學(xué)語文閱讀課堂的教學(xué)評價進行深入地研究，通過研究學(xué)生在語文閱讀中的體會、課堂中教師的評價行為，評價標(biāo)準(zhǔn)等，探析小學(xué)語文閱讀課堂中教學(xué)評價方面存在的問題，并為之提出促進建議，以達(dá)到促進教師的教學(xué)質(zhì)量水平、學(xué)生的學(xué)習(xí)動機以及效率。2.為深化小學(xué)語文教學(xué)閱讀評價的變革提供一定的依據(jù)本文首先闡釋小學(xué)語文教學(xué)閱讀的基礎(chǔ)概念與理論架構(gòu)，結(jié)合新課程標(biāo)準(zhǔn)的建議解讀，以實踐分析為切入點，探究小學(xué)語文教學(xué)閱讀發(fā)展中面臨的實際問題。研究通過對小學(xué)生實施問卷調(diào)查、與教師進行面對面訪談，以及結(jié)合筆者課堂實習(xí)中對教學(xué)評價的觀察與思考，從實踐維度展開系統(tǒng)性研究。研究立足新時代小學(xué)語文教育評價改革的宏觀背景，深入剖析小學(xué)語文教學(xué)閱讀的評價機制，旨在揭示當(dāng)前小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)評價存在的具體問題并分析其成因，最終提出針對性解決策略。因此，開展對小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價現(xiàn)狀的研究，探索科學(xué)合理的閱讀教學(xué)評價策略，對于推動小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量提升具有重要的理論與實踐價值。二、研究目的與問題（一）研究目的1.查閱文獻(xiàn)，結(jié)合實際，設(shè)計出素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)閱讀教學(xué)評價的自編問卷，并實施問卷調(diào)查，統(tǒng)計調(diào)查結(jié)果。2.發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)閱讀教學(xué)評價存在的問題，提出改進建議。（二）研究問題以b小學(xué)生和教師為調(diào)查對象，發(fā)放調(diào)查問卷，進行課堂考察發(fā)現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價存在的問題。研究的難點在于如何編制具有較高信度和效度的調(diào)查問卷和訪談提綱，讓各方表達(dá)出內(nèi)心的真實想法并確保所得出的結(jié)論的科學(xué)性，并且提出合理化建議。三、核心概念界定（一）語文核心素養(yǎng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出，語文教育培育的核心素養(yǎng)，是指學(xué)生在進行語文實踐活動中不斷積累與構(gòu)建，并在真實的語言運用場景中展現(xiàn)出的綜合素養(yǎng)，具體涵蓋文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個層面。這四個維度既相互關(guān)聯(lián)、形成整體，在語文課程體系中，學(xué)生的思維能力提升、審美創(chuàng)造培養(yǎng)、文化自信建立，又皆以語言運用為基礎(chǔ)，且在學(xué)生個體語言經(jīng)驗的發(fā)展過程中逐步達(dá)成。（二）閱讀教學(xué)評價閱讀是語文教育中的重中之重，而閱讀教學(xué)評價是語文課堂教學(xué)評價的細(xì)化。對于課堂教學(xué)評價，楊九?。?004）曾指出，課堂教學(xué)評價是以教學(xué)原理和教學(xué)目的為基礎(chǔ)，運用可靠的評價手段和方法，對教學(xué)上所發(fā)生的過程性活動進行全面的探查與價值判斷。楊九俊.新課程教學(xué)評價方法與設(shè)計[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:18.對于閱讀教學(xué)，新課標(biāo)（2022）指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間所搭建的橋梁，將培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力作為重點。中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022楊九俊.新課程教學(xué)評價方法與設(shè)計[M].北京:教育科學(xué)出版社,2004:18.中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.李環(huán).小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價策略[J].教育,2024,(31):56-58.四、文獻(xiàn)綜述（一）關(guān)于語文核心素養(yǎng)的國內(nèi)外研究中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.劉國飛,張瑩,馮虹.核心素養(yǎng)研究述評[J].教育導(dǎo)刊,2016,(03):5-9.1.國外研究國際21世紀(jì)教育委員會.(1996).教育——財富蘊藏其中.聯(lián)合國教科文組織總部中文科(譯).教育科學(xué)出版社.姚冬陽.核心素養(yǎng)視域下高中語文閱讀教學(xué)評價策略研究[D].武漢:華中師范大學(xué),2019.2.國內(nèi)研究劉晶晶.語文學(xué)科核心素養(yǎng):內(nèi)涵及構(gòu)成[J].教育探索,2016,(11):17-20.程先國.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和培養(yǎng)著力點[J].中國民族教育,2016,(04):68-70.劉晶晶.語文學(xué)科核心素養(yǎng):內(nèi)涵及構(gòu)成[J].教育探索,2016,(11):17-20.程先國.核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和培養(yǎng)著力點[J].中國民族教育,2016,(04):68-70.段凱東.語文學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的初中記敘文寫作教學(xué)改革芻議[D].武漢:華中師范大學(xué),2018.段凱東.語文學(xué)科核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的初中記敘文寫作教學(xué)改革芻議[D].武漢:華中師范大學(xué),2018.趙福樓.核心素養(yǎng):現(xiàn)代語文重建的起點與歸宿[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版),2016,17(04):26-30.（二）關(guān)于語文教學(xué)評價的國內(nèi)外研究1.國外研究布魯姆著,邱淵等譯.教育評價[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1996:45-51.2.國內(nèi)研究（1）閱讀教學(xué)評價的目的與意義李環(huán).小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價策略[J].教育,2024,(31):56-58.（2）閱讀教學(xué)評價的內(nèi)容錢春香.有效的教學(xué)評價成就高效的課堂教學(xué)——談在小學(xué)語文教學(xué)中如何實施有效的教學(xué)評價[J].陜西教育(教學(xué)版),2013,(10).朱曉華,施茂枝.促進學(xué)習(xí)的語文課堂評價[J].語文建設(shè),2021,(20):4-8.（3）閱讀教學(xué)評價的方式白仲文.基于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的小學(xué)語文課堂評價策略[J].新課程(中),2019,(12):11.李環(huán).小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價策略[J].教育,2024,(31):56-58.（4）閱讀教學(xué)評價的現(xiàn)狀劉志軍,徐彬.我國課堂教學(xué)評價研究40年:回顧與展望[J].課程.教材.教法,2018,38(07):12-20.王淑慧.多元化教學(xué)評價的研究[D].武漢:華中師范大學(xué),2011.孫聘.中小學(xué)智慧教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建的研究[D].長春:東北師范大學(xué),2018.

第二章研究設(shè)計一、問卷調(diào)查（一）問卷編制在學(xué)生問卷調(diào)查內(nèi)容設(shè)計過程中，筆者充分考慮了實際課堂中所存在的問題，以及小學(xué)生的社會情感能力，筆者深知準(zhǔn)確且全面的評估是幫助學(xué)生在教學(xué)閱讀中提升其能力的基礎(chǔ)。因此，這份問卷不僅涵蓋了性別、年級等基本信息，還包含了閱讀能力、教學(xué)評價方式、素養(yǎng)導(dǎo)向體現(xiàn)以及評價反饋四個維度的問題。其中，3、4題主要考察小學(xué)生的自我認(rèn)知能力以及閱讀過程中自己最大的優(yōu)勢。5-10題教學(xué)評價方式主要考察學(xué)生在課堂中實際運用和接受到的評價方式。11-15題素養(yǎng)導(dǎo)向體現(xiàn)主要考察了教師對學(xué)生核心素養(yǎng)四要素的重視程度，評價反饋主要考察了閱讀教學(xué)評價對小學(xué)生教學(xué)閱讀能力提升的影響以及教學(xué)閱讀評價是否僅僅只是流于表面。該問卷設(shè)計的內(nèi)容上充分考量了小學(xué)生的認(rèn)知能力與理解能力，該種方式不僅確保了獲取數(shù)據(jù)的質(zhì)量以及準(zhǔn)確性，還便于后期數(shù)據(jù)的處理。在教師問卷調(diào)查的設(shè)計中，筆者充分考量了素養(yǎng)導(dǎo)向下教學(xué)閱讀評價的目的、內(nèi)容、方式、主體以及效果五個維度。其中，3題主要考察教學(xué)閱讀評價的目的，了解教師在課堂的實際教學(xué)中是否會運用到新課標(biāo)中的核心素養(yǎng)。2和4567題主要考察教學(xué)閱讀評價的內(nèi)容，筆者將內(nèi)容分為四個一級指標(biāo)以及又從一級指標(biāo)中衍生出二級指標(biāo)，全面探究教師在閱讀能力評價中所關(guān)注的重點內(nèi)容。8、9題主要考察教學(xué)閱讀評價的方式，綜合考量教師在閱讀能力評價中是否會采取終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的方式。12題主要考察教學(xué)閱讀評價的主體都有哪些。15題主要考察教學(xué)閱讀評價的效果，閱讀評價不應(yīng)僅僅只是流于表面，而是幫助學(xué)生不斷成長的基石。（二）問卷的發(fā)放與回收2024年10月至12月，筆者在南通B小進行實習(xí)，期間選擇了幾個班級學(xué)生以及15位教師作為研究對象，以深入了解當(dāng)前小學(xué)生語文閱讀能力的發(fā)展?fàn)顩r。南通B小始建于1906年，是一所具有深厚歷史底蘊的百年老校，隸屬于區(qū)教育體育局。截止24年學(xué)?，F(xiàn)有61個教學(xué)班，學(xué)生近3000人，專任教師157名，共有學(xué)科帶頭人3名、骨干教師9名、教壇新秀7名、市級骨干教師23名。學(xué)校注重教師專業(yè)發(fā)展，定期組織培訓(xùn)與教研活動，并積極引進優(yōu)秀人才，形成了兼具學(xué)術(shù)背景與教學(xué)經(jīng)驗的師資團隊。為了了解學(xué)生和教師對于語文閱讀教學(xué)評價的綜合看法，筆者設(shè)計了兩份問卷，期望能夠更加客觀地了解閱讀教學(xué)評價在師生眼中的現(xiàn)實狀態(tài)。這兩份問卷一份是針對學(xué)生的，另外一份問卷是針對教師的。在學(xué)生問卷發(fā)放時，通過以班級為單位，在班主任的協(xié)同幫助下到場帶領(lǐng)學(xué)生在問卷星上進行現(xiàn)場問卷并回收，確保問卷都能得到真實有效的反饋。在教師問卷發(fā)放時，為確保調(diào)查數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性以及科學(xué)性，筆者通過面對面的形式在辦公室對教師們進行逐個調(diào)查。表1學(xué)生基本情況問題類別人數(shù)百分比（%）性別男女413951.2548.75年級四年級3746.25五年級4353.75合計80100表1顯示了調(diào)查對象的基本情況。在性別方面，男生和女生的比例幾乎相等，分別占51.25%和48.75%。在年級分布上，四五年級的學(xué)生比例分別為46.25%和53.75%。表2語文教師基本狀況性別年齡教齡任教學(xué)段男4019五年級女3514六年級女243三年級女243五年級男234一年級男327六年級女5324四年級女3411一年級男3714三年級男4219一年級女3915六年級女294一年級女4420二年級男274三年級女5127一年級（三）問卷的統(tǒng)計與分析在2024年12月16日，我選擇了B小學(xué)的四、五年級學(xué)生作為研究對象，以深入了解當(dāng)前小學(xué)生語文閱讀能力的發(fā)展?fàn)顩r。為了確保研究數(shù)據(jù)的科學(xué)性和可靠性，在學(xué)生問卷回收后筆者采用spss26.0軟件對收集到的問卷進行了細(xì)致的分析，筆者得以了解了小學(xué)生語文閱讀能力的真實面貌。在B小學(xué)的實習(xí)期間，我得到了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和各位班主任的全力支持。在他們的協(xié)調(diào)幫助下，我共回收了89份問卷。經(jīng)過嚴(yán)格的篩選和剔除無效問卷后，我獲得了80份有效問卷，有效回收率約為90%。在2024年12月16日至18日，筆者邀約了15位資深教師通過線上線下相結(jié)合的方式發(fā)放問卷15份，回收有效問卷15份，有效回收率高達(dá)100%。二、訪談?wù){(diào)查（一）訪談過程在具體實施教師訪談之前，筆者首先明確研究目的并以此設(shè)計半結(jié)構(gòu)化訪談提綱，包含核心問題與追問方向，隨后通過先后邀請三位資深語文教師作為本次訪談對象，約定好時間，在辦公室內(nèi)進行面對面訪談。在訪談過程中通過積極傾聽、適時追問和非評判態(tài)度建立信任關(guān)系，同步采用速記方式完整記錄對話內(nèi)容。（二）訪談提綱本文研究的根本目的是從多方面探析學(xué)生的語文閱讀能力現(xiàn)狀以及語文閱讀課堂中所存在的質(zhì)量問題，從而為了激勵學(xué)生的閱讀興趣，提高學(xué)生的閱讀能力，提出建設(shè)性意見。基于此，筆者設(shè)計了一份教師訪談提綱，以求深度了解當(dāng)前小學(xué)生語文閱讀能力發(fā)展現(xiàn)狀。其中訪談問題一主要考察當(dāng)下課堂評價中核心素養(yǎng)目標(biāo)的覆蓋程度。訪談問題二、三為了了解當(dāng)前教師主要采用的評價方式是什么，是否會采用過程性以及終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。問題四采訪了資深教師對當(dāng)前語文閱讀評價中所存在的問題，以及改進建議。問題五為了研究新課標(biāo)背景下語文閱讀核心素養(yǎng)要求帶來的挑戰(zhàn)與機遇，以及與傳統(tǒng)評價方式相比帶來哪些變化。問題六主要為了探析當(dāng)前社會對學(xué)生語文閱讀核心素養(yǎng)要求的重視程度，是否會對教師進行培訓(xùn)，以及培訓(xùn)內(nèi)容如何。（三）訪談對象表3訪談教師基本狀況性別年齡教齡任教學(xué)段任教學(xué)科男4019五年級語文女5127六年級語文女252六年級語文

第三章素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價調(diào)查結(jié)果分析一、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價現(xiàn)狀通過學(xué)生與教師的關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價的相關(guān)問卷調(diào)查結(jié)果，筆者獲得了關(guān)于小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價情況的量化數(shù)據(jù)。通過針對于一線教師的有關(guān)閱讀評價的訪談記錄，筆者獲得了深入到個體層面的，教師們在實際教學(xué)中的具體情況和想法。筆者將量化的問卷數(shù)據(jù)與質(zhì)性的訪談資料結(jié)合起來，將調(diào)查結(jié)果分為目的、內(nèi)容、方式、主體及效果五個維度，對結(jié)果進行了挖掘，分析如下：（一）閱讀教學(xué)評價的目的在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，對小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價目的的探究至關(guān)重要。了解當(dāng)下課堂評價中核心素養(yǎng)目標(biāo)的覆蓋程度，能對我們研究課題有著重要幫助。通過對教師進行問卷調(diào)查，了解教師在設(shè)計評價時是否會參考新課標(biāo)中的核心素養(yǎng)，具體調(diào)查如下：圖SEQ圖\*ARABIC1-1語文核心素養(yǎng)參考頻率情況調(diào)查結(jié)果顯示，僅有46.67%的受訪者表示完全依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn)，顯示出對標(biāo)準(zhǔn)的重視程度較高，53.83%的受訪者在設(shè)計評價方案時部分參考了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的核心素養(yǎng)要求，表明盡管有一定的參考，但仍存在改進空間，表明目前教師對核心素養(yǎng)要求的重視程度不夠，且在教師訪談環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)對核心素養(yǎng)四個要素的采納不夠全面，偏離了核心素養(yǎng)的要求。對教師進行訪談：我：請問您在對學(xué)生閱讀評價時是否參考了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的核心素養(yǎng)要求？李老師：部分方面參考了，但現(xiàn)在家長過于追求成績與分?jǐn)?shù)，所以我在實際教書的時候?qū)φZ言和思維這塊更加重視，對于審美和文化這塊是沒有前面兩塊重視的。雷老師：“新課標(biāo)”中的核心素養(yǎng)要求，我備課時會參考到的，比如，我會關(guān)注孩子們能不能從文章中感受到咱們中華文化的魅力，像古詩里的意境或者傳統(tǒng)節(jié)日背后的意義，這就是“文化自信”的體現(xiàn)。不過核心素養(yǎng)對于學(xué)生來說有些遙遠(yuǎn)，不是一次閱讀就能完成的，要在平時積累中慢慢收獲。根據(jù)以上訪談可得：教師們會參考核心素養(yǎng)要求，但是卻不能夠全面參考。（二）閱讀教學(xué)評價的內(nèi)容根據(jù)小學(xué)語文閱讀教育的特點，本文選取以下幾個一級指標(biāo)以及二級指標(biāo)作為語文閱讀課堂上教師評價的主要分析要點，一級指標(biāo)包括：語言能力、思維能力、審美情趣、文化理解，其中語言能力又細(xì)分為二級指標(biāo)：字詞積累、朗讀流暢度、寫作表達(dá)。思維能力：概括文章大意、分析人物特點、提出個人觀點。審美情趣：欣賞優(yōu)美句子、體會情感表達(dá)、評價寫作手法。文化理解：了解背景知識、討論傳統(tǒng)文化、聯(lián)系現(xiàn)實生活。圖1-2語文閱讀課堂上教師對各一級指標(biāo)的評價頻率情況如圖1-2所示，每位小學(xué)語文教師在閱讀課堂上的評價習(xí)慣都不盡相同，但總體上可以看出，老師們對于小學(xué)生語言能力的重視，在課堂上都會對語言能力進行評價。有大部分的老師對學(xué)生的思維能力比較看重，在課堂上評價的頻率也較高，對于審美情趣方面的不太重視，令人不解的是教師們對于小學(xué)生文化理解方面的評價處于兩極分化的地步，相當(dāng)一部分老師認(rèn)為文化理解是為小學(xué)生打下堅實基礎(chǔ)的關(guān)鍵，也有一部分老師認(rèn)為文化理解不屬于小學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇，認(rèn)為培養(yǎng)好語言能力以及思維能力才是重中之重。圖1-3語文閱讀課堂上教師對各二級指標(biāo)的評價頻率情況據(jù)圖1-3所示，每位小學(xué)語文教師在閱讀課堂上的評價習(xí)慣都不盡相同，但總體上可以看出，在語言能力的各二級指標(biāo)中對于字詞積累、流暢朗讀方面的評價頻率非常高，幾乎所有的教師都表示這兩個指標(biāo)是對學(xué)生評價的重點；66.67%的教師表示在閱讀課堂上，對學(xué)生的寫作表達(dá)評價頻率一般。在思維能力的各二級指標(biāo)中可以看出，教師們對學(xué)生在閱讀中對文章大意的概括能力最為看重，其次是分析人物特點，對于學(xué)生提出個人觀點相對來說不夠重視。在審美情趣的各二級指標(biāo)中有86.67%的教師會評價學(xué)生欣賞優(yōu)美句子的能力，80%的教師會評價學(xué)生體會情感表達(dá)的能力，與之相對只有60%的教師更看重評價寫作手法的能力。文化理解各二級指標(biāo)中，有80%的教師會評價聯(lián)系現(xiàn)實生活，60%的教師會評價學(xué)生了解背景知識的能力，只有33.33%的教師會關(guān)注傳統(tǒng)文化方面。（三）閱讀教學(xué)評價的方式通過對一線課堂的觀摩與思考，筆者將小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價的方式分為：紙筆測試、口頭測試、課堂觀察、作業(yè)、閱讀成長檔案袋、閱讀成功展示會與其他。筆者將他們制成了問卷調(diào)查，就一線教師在小學(xué)語文閱讀課堂中對學(xué)生閱讀能力進行評價的方式情況進行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如下：圖1-4語文閱讀課堂上教師所使用評價方式的頻率情況如圖1-4所示，對小學(xué)生語文閱讀評價的方式中教師們基本上都采用了紙筆測試、口頭測試，大部分教師選擇根據(jù)學(xué)生的平時表現(xiàn)進行評價，如課堂觀察、課后作業(yè)。僅有13.3%的教師會采用閱讀成長檔案袋的方式。通過與教師進行訪談，深入調(diào)查教師對于各種評價方式的態(tài)度與選擇。我：在您實際教學(xué)過程中您最常采用的評價方式是什么？李老師：嗯，主要還是多觀察學(xué)生們在課堂上的平時表現(xiàn)吧，比如誰有沒有在認(rèn)真傾聽和積極舉手發(fā)言，小組討論時誰的參與度比較高，還有課后作業(yè)的完成情況。我一般不太看重分?jǐn)?shù)，反而更喜歡用小貼紙或者口頭表揚這些方式，跟孩子們多互動。雷老師：我喜歡在課堂上對學(xué)生進行提問，我覺得這樣更能了解他們的學(xué)習(xí)狀況。我也挺喜歡用小印章、貼紙或者口頭表揚來鼓勵他們，這樣孩子會覺得被認(rèn)可，更有動力。我：您了解閱讀成長檔案袋嗎？你在實際教學(xué)過程中運用嗎？李老師：有過這方面的了解，其實咱們學(xué)校去年培訓(xùn)時還專門講過這個，就是給每個學(xué)生做一個檔案袋，記錄閱讀過程。但是說實話，真正實行起來還是有一定難度，所以我一直沒能實現(xiàn)。雷老師：嗯，就是給孩子們建個文件夾是吧？我自己在帶三年級的時候試過，感覺還挺有意思的，孩子們的積極性也比較高，有些孩子還會主動問我“老師這次能把我畫的繪本插畫放檔案袋嗎”。（四）閱讀教學(xué)評價的主體在閱讀教學(xué)評價中，多元主體的參與能更全面、客觀地反映學(xué)生的閱讀成長。筆者將閱讀教學(xué)評價的主體分為：教師、學(xué)生自己、同伴互評、家長、學(xué)校專項小組和其他。教師評價能夠提供專業(yè)的診斷評價，學(xué)生自我評價能夠培養(yǎng)小學(xué)生的認(rèn)知能力與思考能力，同學(xué)互評能夠提供同齡人的視角，擴寬小學(xué)生思維，家長評價能夠方便教師了解學(xué)生課外閱讀情況，學(xué)校專項小組評價能夠提供真實性評價場景。通過構(gòu)建多主體評價生態(tài)系統(tǒng)，既能避免單一評價的局限性，又能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控能力和社會化閱讀素養(yǎng)。對教師進行調(diào)查，具體調(diào)查結(jié)果如下：圖1-5語文閱讀課堂上評價主體的頻率情況根據(jù)圖1-5所示，語文閱讀課堂上出現(xiàn)最多的評價主體為教師主導(dǎo)評價，只有30%的教師會選擇讓學(xué)生自我反思以及同學(xué)互評的方式，少部分教師會讓家長參與進來，只有極少數(shù)的學(xué)校會選擇成立專項小組對學(xué)生的閱讀情況進行評價。（五）閱讀教學(xué)評價的效果教學(xué)閱讀評價并不是一種形式主義，而應(yīng)該是一味為小學(xué)生從小打好學(xué)習(xí)基石的良藥，因此評價后也不應(yīng)該是草草了事，而是要具體起到效果，課后不斷進行反思總結(jié)。因此筆者特意對教師課后是否會對閱讀評價總結(jié)反思進行了問卷調(diào)查。圖1-6閱讀評價后進行反思的頻率據(jù)圖1-6所示只有60%的教師會在課后關(guān)注閱讀評價對學(xué)生的影響效果，說明目前大部分閱讀教學(xué)評價僅僅存在于表面的形式，未能完全貫徹這種方式。通過對學(xué)生進行問卷調(diào)查，了解閱讀教學(xué)評價對于小學(xué)生理解課文、提高學(xué)習(xí)積極性的幫助程度情況，具體結(jié)果如下：圖1-7閱讀評價對學(xué)生的幫助情況據(jù)圖1-7所示，學(xué)生認(rèn)為閱讀教學(xué)評價對理解課文有很大、大、小、幾乎沒有的分別占比為：44.94%、44.94%、6.74%、3.37%；認(rèn)為閱讀教學(xué)評價對提高學(xué)生積極性有很大、大、小、幾乎沒有的分別占比為：43.82%、49.44%、4.49%、2.25%。進一步對學(xué)生對于閱讀評價的反饋調(diào)查，為了了解學(xué)生通過語文課覺得自己哪些能力提升了，具體調(diào)查結(jié)果如下：圖1-8學(xué)生能力提升情況據(jù)圖1-8，有44.94%的學(xué)生認(rèn)為自己識字量和詞匯量提升了，有60.67%的學(xué)生認(rèn)為自己理解復(fù)雜文章的能力提升了，有56.18%的學(xué)生認(rèn)為自己表達(dá)觀點更有邏輯，有55.06%的學(xué)生認(rèn)為自己能夠?qū)W會欣賞語言美感，有37.08%的學(xué)生認(rèn)為自己了解傳統(tǒng)文化。二、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價存在問題分析（一）目標(biāo)偏離核心素養(yǎng)要求《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求閱讀教育應(yīng)培育四大核心素養(yǎng)：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，而從筆者通過問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)當(dāng)前評價體系對“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四維目標(biāo)的支撐存在顯著斷裂。通過圖1-1的數(shù)據(jù)，我們可以明顯看出：現(xiàn)行的一線教育中，教師雖然有重視核心素養(yǎng)的念頭，但是在實際教學(xué)中卻只有46.67%的教師表示完全依據(jù)了核心素養(yǎng)。當(dāng)前評價體系仍過度聚焦于碎片化知識掌握（如字詞識記、修辭判斷）和淺層的技能訓(xùn)練（如段落劃分、主旨?xì)w納），而忽視了對語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等核心素養(yǎng)的整合性觀照。當(dāng)下的閱讀教學(xué)評價大多量化標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評價過程缺失對思維能力的動態(tài)考察，情感體驗、批判性思考和文化認(rèn)同等內(nèi)隱性素養(yǎng)難以有效觀測，通過與一線教師的訪談可得：由于從前“重分?jǐn)?shù)輕能力”、“重結(jié)果輕過程”的思想深入人心，導(dǎo)致了核心素養(yǎng)在實際教學(xué)評價中難以周全。部分教師在設(shè)定閱讀教學(xué)評價目標(biāo)時，未能精準(zhǔn)把握語文核心素養(yǎng)的整體性與系統(tǒng)性，常將語言、思維、審美、文化等核心素養(yǎng)要素割裂開來，或過度側(cè)重語言知識與閱讀技能的機械考查，如字詞辨析、段落劃分、答題技巧等，卻忽視對學(xué)生在閱讀過程中思維品質(zhì)的提升（如批判性思維、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）、審美體驗的深度（如對文本情感內(nèi)涵、文學(xué)意境的感悟）以及文化意識的建構(gòu)（如對傳統(tǒng)文化、多元文化的理解與認(rèn)同）。如圖1-2所示，我們可以明顯得出：每位小學(xué)語文老師在閱讀課堂上的評價習(xí)慣各有所向，但是對于語言能力確是十分重視，對于思維、審美和文化等方面雖有涉及，卻不是十分重視。這種評價目標(biāo)的偏離，一方面源于教師對核心素養(yǎng)理念的理解存在偏差，受傳統(tǒng)應(yīng)試教育思維影響，習(xí)慣以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向設(shè)計評價內(nèi)容；另一方面則是由于缺乏科學(xué)系統(tǒng)的評價指標(biāo)體系，導(dǎo)致評價目標(biāo)無法全面覆蓋核心素養(yǎng)的各個維度，難以真正發(fā)揮評價對學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的導(dǎo)向與促進作用，使得閱讀教學(xué)評價停留在淺層的知識考核層面，無法為學(xué)生核心素養(yǎng)的進階提供有效助力。（二）評價內(nèi)容受應(yīng)試教育影響，過于片面素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價內(nèi)容存在明顯的應(yīng)試化傾向，評價內(nèi)容片面窄化的問題尤為突出。在應(yīng)試教育慣性驅(qū)動下，評價設(shè)計往往以標(biāo)準(zhǔn)化考試為軸心，過度聚焦于教材文本的孤立知識點（如字詞釋義、修辭辨析）和程式化答題技巧（如模板化閱讀理解、套路化主旨概括），而弱化了對學(xué)生整體性語言能力、創(chuàng)造性思維品質(zhì)、深度審美體驗及文化價值體悟的考察。如圖1-3所示：幾乎所有教師在評價內(nèi)容之上都十分重視字詞積累、朗讀流暢度和概括文章大意這些方面，這些評價內(nèi)容正和當(dāng)下的應(yīng)試內(nèi)容不謀而合。通過圖1-3的數(shù)據(jù)，我們還能看出：教師們對于語言能力最為重視，思維能力等方面的評價內(nèi)容次之，審美情趣和文化理解的重視程度確是不夠。這種“考什么教什么”的功利導(dǎo)向，導(dǎo)致評價內(nèi)容與真實情境中的語言運用脫節(jié)，無法有效關(guān)聯(lián)生活實踐中的復(fù)雜問題解決，更難以推動學(xué)生通過閱讀實現(xiàn)情感共鳴、價值判斷和文化反思等高階素養(yǎng)的發(fā)展。評價內(nèi)容的片面性不僅窄化了閱讀教學(xué)的育人價值，還易使學(xué)生陷入機械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)模式，阻礙其核心素養(yǎng)的全面生成。（三）評價方式單一，過程性評價和質(zhì)性評價較少當(dāng)前評價體系仍以終結(jié)性紙筆測試為主導(dǎo)，過度依賴標(biāo)準(zhǔn)化、封閉式的量化評價（如選擇題、填空題、簡答題），而忽視了對學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展過程的動態(tài)追蹤與個性化診斷。如圖1-4的數(shù)據(jù)可得：紙筆測試、口頭測試是最受教師青睞的評價方式，課堂觀察和作業(yè)也是教師常用的評價方式，然閱讀成長檔案袋和閱讀成長展示會不大受重視。過程性評價工具（如閱讀檔案袋、學(xué)習(xí)日志、課堂觀察記錄）和質(zhì)性評價方法（如表現(xiàn)性任務(wù)、項目化評價、師生對話反饋）的應(yīng)用嚴(yán)重不足，導(dǎo)致評價結(jié)果難以真實反映學(xué)生在語言實踐、思維進階、審美體驗及文化理解中的階段性成長。這種“一刀切”的評價模式，既無法捕捉閱讀活動中情感態(tài)度、合作能力、創(chuàng)新意識等內(nèi)隱素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，也削弱了評價對教學(xué)改進的反饋功能，最終使核心素養(yǎng)的培育淪為抽象概念，難以在真實、持續(xù)的學(xué)習(xí)情境中落地生根。（四）評價主體局限化教育評價的目的應(yīng)該是促進人的全面發(fā)展，而非簡單的對學(xué)習(xí)結(jié)果進行測量。單一教師主導(dǎo)的評價體系難以全面捕捉學(xué)生閱讀素養(yǎng)的多維表現(xiàn)，應(yīng)該由教師提供專業(yè)的素養(yǎng)達(dá)標(biāo)度、同學(xué)互評提供多元化的認(rèn)知能力與自我發(fā)展需求、家長提供生活中的閱讀平時表現(xiàn)、學(xué)校評價提供真實性評價場景，相輔相成構(gòu)建全面、多元化的小學(xué)閱讀教育的評價體系。當(dāng)多元主體的評價視角交織成網(wǎng)，每個孩子的閱讀成長都能在多面鏡子的映照中，呈現(xiàn)出更完整、更立體的模樣才是閱讀教育評價的最終目的。為了了解目前實際教學(xué)中評價主體的狀況，筆者對教師進行了問卷調(diào)查。根據(jù)本文第三章調(diào)查結(jié)果顯示，目前閱讀教育評價的主體方面存在的主要問題是教師主導(dǎo)下的單邊主義，學(xué)生主體缺乏自評、互評，參與度僅為33.3%、20%。家長與學(xué)校參與度僅為20%、13.3%。長期以來，我國教育體系受“師道尊嚴(yán)”傳統(tǒng)影響，教師被賦予知識傳遞與評價的絕對權(quán)威，學(xué)生被默認(rèn)為“被評價者”而非“評價主體”。當(dāng)前評價實踐中，教師仍是權(quán)威的評價者，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體長期處于被動接受評判的狀態(tài)，既缺乏自我反思、同伴互評的機會，也難以通過評價反饋形成自主閱讀能力；家長與社區(qū)資源則因評價體系封閉性被邊緣化，無法通過家校協(xié)同觀察學(xué)生在真實情境中的文化理解與語言應(yīng)用表現(xiàn)。（五）評價效果不明顯，教師評價反思未落實閱讀教學(xué)評價的最終目的是為了促進學(xué)生的核心素養(yǎng)得以發(fā)展，提高學(xué)生理解課文的能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，最終提高學(xué)生學(xué)生的閱讀能力。為了解學(xué)生在閱讀教學(xué)評價之后的效果，筆者對學(xué)生進行了問卷調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示：一大部分學(xué)生認(rèn)為評價對理解課文有很大或是大的幫助，43.82%的學(xué)生認(rèn)為評價對于提高學(xué)習(xí)積極性有很大作用，但是細(xì)分到評價對于哪些能力提升了，識字量和詞匯量、理解復(fù)雜文章、表達(dá)觀點更有邏輯、學(xué)會欣賞語言美感、了解傳統(tǒng)文化在學(xué)生心中的占比分別是44.94%、60.67%、56.18%、55.06%、37.08%?？梢姡喿x評價的效果不明顯，閱讀評價對于提升學(xué)生的閱讀能力等方面的作用不盡如意。在針對學(xué)生群體開展的教學(xué)評價效果實證研究中，最終的調(diào)研數(shù)據(jù)清晰揭示出當(dāng)前評價實踐存在顯著不足。經(jīng)全面深入的原因探究，筆者提出假設(shè)：教師群體對教學(xué)評價反思環(huán)節(jié)的漠視，極有可能是導(dǎo)致評價成效不理想的關(guān)鍵癥結(jié)所在。為驗證該假設(shè)，特開展教師評價反思行為專項調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，約四分之一的教師在完成教學(xué)評價后，極少進行系統(tǒng)性反思；另有13.33%的教師反思行為僅維持在常規(guī)層面。從教學(xué)實施過程分析，部分教師在開展評價工作時，往往將其定位為教學(xué)流程中的程序性任務(wù)，而未能將評價反思視為優(yōu)化教學(xué)策略、提升教學(xué)質(zhì)量的重要工具。這部分教師將評價視為教學(xué)流程的末端環(huán)節(jié)，完成閱卷、評分后便終止評價活動。既未針對學(xué)生在閱讀中暴露的理解偏差、策略缺陷進行歸因分析，也未基于評價結(jié)果反思教學(xué)目標(biāo)是否契合素養(yǎng)要求、閱讀活動是否激發(fā)學(xué)生深層思考。第四章討論與建議一、素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價存在問題的歸因（一）課程標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行偏差，核心素養(yǎng)落地困難傳統(tǒng)教育長期被應(yīng)試思維牽著走，只注重知識的填鴨式灌輸和考試成績，導(dǎo)致評價時大多只盯著能量化的知識技能，比如背字詞、默生字的準(zhǔn)確率，做閱讀理解題的分?jǐn)?shù)等，完全靠標(biāo)準(zhǔn)化考試來評判學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果。這種只看實用的功利思維，把閱讀教學(xué)當(dāng)成了應(yīng)付考試的工具，完全忽略了閱讀對學(xué)生情感熏陶、思維啟發(fā)、審美能力培養(yǎng)等綜合素質(zhì)的作用。老師們在評價學(xué)生時，往往按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，只看重知識的死記硬背和重復(fù)套用，卻忽視了學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生的獨特感受、思考的深度以及展現(xiàn)出的創(chuàng)造力。這樣的評價方式，根本沒辦法全面、準(zhǔn)確地反映出學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展情況，導(dǎo)致閱讀教學(xué)評價偏離了培養(yǎng)核心素養(yǎng)的正確方向，學(xué)生的語文綜合能力自然很難真正得到提升。（二）教育理念滯后，工具理性主導(dǎo)評價取向傳統(tǒng)教育長期受應(yīng)試思維影響，教學(xué)只重視知識傳授和考試成績。在閱讀教學(xué)評價上，只看重能打分的知識點，比如生字默寫對了多少，閱讀理解得了幾分，全靠考試成績來評判學(xué)生的閱讀水平。這種只追求分?jǐn)?shù)的做法，把閱讀課當(dāng)成了應(yīng)付考試的工具，完全不管閱讀對學(xué)生情感培養(yǎng)、思維訓(xùn)練和審美能力提升的重要作用。老師在給學(xué)生打分時，都是按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，只看學(xué)生記住了多少知識，會不會照搬課本內(nèi)容，根本不關(guān)注學(xué)生讀書時的真實感受，也不在意學(xué)生思考得深不深入，有沒有自己的想法。這樣的評價方式，根本不能準(zhǔn)確反映出學(xué)生真實的閱讀能力，導(dǎo)致閱讀教學(xué)越來越偏離培養(yǎng)綜合素養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)生的語文能力自然也很難真正提高。（三）學(xué)校未建立過程性評價的常態(tài)化制度在素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)體系里，學(xué)校未能構(gòu)建過程性評價的常態(tài)化制度，這成為閱讀教學(xué)評價現(xiàn)存問題的一大重要根源。過程性評價本應(yīng)是貫穿學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)全程的“監(jiān)測器”，能精準(zhǔn)且實時地記錄學(xué)生在閱讀實踐中的每一步探索、每一次思考轉(zhuǎn)變。但現(xiàn)實中，多數(shù)學(xué)校把評價的重心過度傾斜到終結(jié)性評價上，將期末考試成績當(dāng)作衡量學(xué)生閱讀成效的主要標(biāo)尺。沒有常態(tài)化過程性評價制度的支撐，教師猶如在迷霧中教學(xué)，難以依據(jù)學(xué)生閱讀過程中的真實狀況靈活優(yōu)化教學(xué)方案，學(xué)生也因缺乏持續(xù)且精準(zhǔn)的反饋，在閱讀學(xué)習(xí)的道路上容易迷失方向、徘徊不前。長此以往，要全面、客觀、深入地測評學(xué)生的閱讀素養(yǎng)變得極為困難，嚴(yán)重阻礙了素養(yǎng)導(dǎo)向下小學(xué)語文閱讀教學(xué)既定目標(biāo)的順利實現(xiàn)。（四）評價主體以教師為主體，學(xué)生、家長的參與較少受傳統(tǒng)“教師權(quán)威”的影響，教師往往壟斷評價話語權(quán)，從閱讀目標(biāo)設(shè)定、過程記錄到結(jié)果判定均由教師單向完成，學(xué)生缺乏自我評價、互評的機會與能力培養(yǎng)，如在閱讀課堂中鮮少開展基于同伴互評的讀書分享會等。這導(dǎo)致了學(xué)生在評價中處于被動接受地位，難以形成主動反思、自我調(diào)控的閱讀策略。而家長，總被閱讀評價體系所忽略，常被排除在評價體系之外，除了配合完成簡單的作業(yè)簽字，難以參與到對孩子閱讀興趣、習(xí)慣、情感體驗等素養(yǎng)發(fā)展的深度評價中。家長作為學(xué)生課外閱讀的重要陪伴者，能觀察到學(xué)生在家庭閱讀時的興趣偏好、閱讀習(xí)慣養(yǎng)成等情況，家長參與少使得這部分關(guān)鍵信息在評價中缺失，導(dǎo)致評價無法全面反映學(xué)生閱讀素養(yǎng)的全貌，難以形成家校共育提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)。這種評價主體的壟斷性運作模式，既違背素養(yǎng)發(fā)展所需的多元主體協(xié)同機制，也消解了評價促進學(xué)生自我反思、家校共建育人共同體的功能價值。（五）評價反饋機制不完善，對評價的效果不夠重視在素養(yǎng)導(dǎo)向的小學(xué)語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域，評價反饋機制的不完善以及對評價效果的忽視，嚴(yán)重削弱了教學(xué)評價應(yīng)有的效力。從評價反饋機制來看，當(dāng)學(xué)生完成閱讀任務(wù)后，教師反饋的延遲現(xiàn)象屢見不鮮。學(xué)生難以及時明晰自身在閱讀理解思路、閱讀方法運用等方面的對錯，問題便如同滾雪球般不斷堆積，阻礙后續(xù)學(xué)習(xí)進程。不僅如此，反饋內(nèi)容也常失之精準(zhǔn)，多是寬泛的表揚或是含糊的建議，未能切中學(xué)生閱讀時的關(guān)鍵問題，更未為其點明改進的具體路徑，致使學(xué)生在調(diào)整學(xué)習(xí)策略時無所適從。?而在評價效果重視程度上，學(xué)校與教師并未充分意識到，評價絕非僅僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的簡單判定，它更是驅(qū)動教學(xué)優(yōu)化的核心動力。由于缺乏對評價結(jié)果的深度剖析與有效運用，教學(xué)過程中潛藏的問題難以被精準(zhǔn)發(fā)掘，利用評價反饋來優(yōu)化教學(xué)流程更是無從談起。如此一來，教學(xué)評價淪為一種形式，無法真正助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)的穩(wěn)步提升，與素養(yǎng)導(dǎo)向下閱讀教學(xué)的目標(biāo)漸行漸遠(yuǎn)。?二、素養(yǎng)導(dǎo)向下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價的優(yōu)化策略（一）基于四維核心素養(yǎng)分層評價小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價需圍繞新課標(biāo)提出的語言運用、思維發(fā)展、審美培養(yǎng)和文化傳承四項核心素養(yǎng)展開。在實際評價過程中，要結(jié)合教學(xué)實際與學(xué)生認(rèn)知水平實施分層評價策略。具體來說，需明確各素養(yǎng)維度在不同學(xué)段的差異化要求：低年級階段側(cè)重語言積累與閱讀興趣啟蒙，例如能借助拼音準(zhǔn)確認(rèn)讀生字、用自己的話復(fù)述簡單故事內(nèi)容；中年級著重培養(yǎng)文本理解能力與思維進階，如概括段落主要內(nèi)容、通過人物對話和動作初步分析形象特點；高年級則需強化審美鑒賞與文化感知，如賞析經(jīng)典文本的語言風(fēng)格、結(jié)合時代背景理解作品蘊含的文化精神。同時，應(yīng)構(gòu)建螺旋上升的評價指標(biāo)體系，使各維度目標(biāo)在不同學(xué)段既保持連貫性又體現(xiàn)梯度性。以“文化傳承與理解”為例，低年級可設(shè)置“感受春節(jié)貼春聯(lián)、中秋賞月等傳統(tǒng)節(jié)日習(xí)俗的文化內(nèi)涵”指標(biāo)；中年級可細(xì)化為“理解《愚公移山》《守株待兔》等寓言故事傳遞的道德觀念”；高年級則提升至“結(jié)合歷史語境分析古詩詞中‘明月’‘梅花’等文化意象的象征意義”。通過分層設(shè)定評價指標(biāo)，既能精準(zhǔn)對接學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能引導(dǎo)教學(xué)實踐向素養(yǎng)培育的核心目標(biāo)聚焦，使評價真正成為促進學(xué)生語文能力持續(xù)發(fā)展的助推器。（二）拓寬評價內(nèi)容，引入深度評價傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀教學(xué)的評價內(nèi)容存在明顯的局限性，其評價焦點主要集中在字詞積累、朗讀流暢度、概括文章大意等方面，對課文的深層挖掘不足。這種評價導(dǎo)向使得學(xué)生長期停留在低層次的認(rèn)知水平，難以形成對文本的個性化解讀。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級來看，傳統(tǒng)教學(xué)評價往往過于注重“記憶”和“理解”這類淺層次目標(biāo)，也就是說，更關(guān)注學(xué)生是否能記住知識點、是否理解文章內(nèi)容，而對于“分析”“綜合”“評價”等更高階的思維能力培養(yǎng)，傳統(tǒng)評價卻很少涉及評估。深度評價的引入旨在打破這一局限，通過構(gòu)建涵蓋文本內(nèi)容深層理解、思維過程外顯化、正確價值觀體系培養(yǎng)的評價內(nèi)容體系，引導(dǎo)學(xué)生透過表層信息，深入挖掘文本的思維脈絡(luò)、情感內(nèi)涵與文化價值。例如，在評價中設(shè)置“作者是怎樣利用環(huán)境描寫來襯托人物心理的”這類針對寫作手法的問題、“結(jié)合自身生活經(jīng)驗談?wù)勀愕南嚓P(guān)經(jīng)歷”這類聯(lián)系實際的問題等，要求學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進行邏輯推理和價值判斷，進而形成結(jié)構(gòu)化的思維成果。這種評價內(nèi)容不僅關(guān)注學(xué)生“知曉什么”，更注重考察學(xué)生“如何運用知識”，通過對文本語言策略、情感邏輯、文化傳承的深入剖析，保障學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中的主體地位，使其成為主動的學(xué)習(xí)者。教師需構(gòu)建“目標(biāo)—內(nèi)容—工具”相融合的完整評價框架體系，以實現(xiàn)深度評價。在目標(biāo)設(shè)定方面，將語文核心素養(yǎng)細(xì)化為可觀察的具體要點，如闡釋人物行為的內(nèi)在動機、識別文本中的文化隱喻等；在內(nèi)容設(shè)計上，借助層層遞進的問題引導(dǎo)學(xué)生思維發(fā)展，從對課文的初步感知逐步深入到與生活實際的聯(lián)系；在工具開發(fā)上，教師可根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計《學(xué)生閱讀能力評價量表》，從語言運用、思維能力、審美感受、文化認(rèn)知等維度評估學(xué)生表現(xiàn)。一方面采用打分與撰寫評語相結(jié)合的方式進行評價，另一方面運用思維導(dǎo)圖等工具記錄學(xué)生的思考過程和思路變化，這樣既能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，又能清晰呈現(xiàn)其思維發(fā)展軌跡。通過豐富評價內(nèi)容，將語言知識的掌握、思維能力的提升、文本意義的理解以及文化價值的構(gòu)建有機結(jié)合。深度評價不僅為閱讀教學(xué)指明方向，更從根本上回應(yīng)了素養(yǎng)導(dǎo)向下“要培養(yǎng)怎樣的閱讀者”這一教育