初中語文古詩文教學重點與難點解析古詩文是中華文化的“基因密碼”，初中階段作為學生文言能力與文化認知的奠基期，其教學質量直接影響傳統(tǒng)文化傳承的深度與廣度。新課標強調(diào)“培養(yǎng)學生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認同感、歸屬感”，但教學實踐中，文言知識的抽象性、文化語境的隔閡感常成為師生共同的“卡點”。厘清教學的重點與難點，是突破古詩文教學瓶頸的核心前提。一、教學重點：三維目標的錨點與深耕古詩文教學的重點，需緊扣“語言工具性”與“文化人文性”的融合，從文言基礎、文本理解、文化傳承三個維度系統(tǒng)推進。（一）文言基礎：搭建古今溝通的語言橋梁文言知識是理解古詩文的“鑰匙”，教學需聚焦實詞積累、虛詞辨析、特殊句式語感養(yǎng)成。以《桃花源記》為例：實詞可歸納“同義復用”規(guī)律，如“悉、并、咸、皆”均表“全、都”，引導學生通過“語境組詞法”（如“悉如外人”→“悉數(shù)到場”）強化記憶；虛詞需結合語境對比，如“之”在“忘路之遠近”（助詞，的）與“處處志之”（補足音節(jié)，無實義）中的詞性變化，可設計“虛詞連連看”游戲，讓學生用不同符號標注用法；特殊句式（通假、倒裝等）需弱化“術語記憶”，強化“語感體驗”。如“便要還家”（通假字“要”通“邀”），可讓學生扮演“小老師”，用“猜字謎”的方式解析“邀請為何寫成‘要’”；“何陋之有”（賓語前置，即“有何陋”），則通過“語序重組”活動，讓學生用現(xiàn)代漢語思維改寫句子，體會文言表達的“強調(diào)意圖”。（二）文本理解：穿透文字的情感與哲思古詩文的靈魂在于情感與思想的傳遞，教學需緊扣意象解碼、情感脈絡、主題升華。以《使至塞上》為例：意象群“大漠、孤煙、長河、落日”需結合“邊塞詩”的文化背景（盛唐開疆拓土的歷史），引導學生想象“黃沙漫天、烽煙直上”的畫面，感受“雄渾蒼涼”的意境；情感脈絡需通過“文本細讀”捕捉細節(jié)，如《茅屋為秋風所破歌》中“忍能對面為盜賊”的憤懣（結合“南村群童欺我老無力”的處境）、“安得廣廈千萬間”的悲憫（聯(lián)系“布衾多年冷似鐵”的貧寒），可設計“情感溫度計”活動，讓學生用色彩（紅=憤怒，藍=悲涼）標注詩句的情感強度；主題升華需打通“古今語境”，如《論語》“三人行，必有我?guī)熝伞钡奶幨乐腔?，可結合“小組合作學習”的場景，讓學生分享“從同學身上學到的三個優(yōu)點”，將經(jīng)典思想轉化為生活哲學。（三）文化傳承：觸摸文明的精神肌理古詩文是文化的“活化石”，教學需挖掘歷史背景、民俗禮儀、精神基因的育人價值。以《出師表》為例：歷史背景可通過“三國時間軸”可視化呈現(xiàn)（劉備托孤→諸葛亮北伐→蜀漢內(nèi)憂外患），幫助學生理解“報先帝而忠陛下”的政治語境；民俗禮儀可結合《詩經(jīng)·關雎》解析“琴瑟友之”（周代婚禮“六禮”中的“納征”環(huán)節(jié)）、“鐘鼓樂之”（婚禮儀式的禮樂傳統(tǒng)），讓學生繪制“周代婚俗流程圖”；精神基因需提煉“文化符號”的當代意義，如《愛蓮說》“出淤泥而不染”的君子人格，可與“網(wǎng)紅時代堅守自我”的話題結合，開展“當代君子評選”活動，讓學生列舉“拒絕流量誘惑，專注學術研究”的人物案例。二、教學難點：認知斷層的突破與轉化古詩文教學的難點，源于“古今語言差異”“時代語境隔閡”“鑒賞能力不足”的三重挑戰(zhàn)，需針對性破解。（一）文言語法的“抽象性”與“實踐性”矛盾初中生對“賓語前置”“狀語后置”等語法概念易產(chǎn)生畏難情緒，難點在于將“術語認知”轉化為“語感能力”。以《鄒忌諷齊王納諫》“忌不自信”（賓語前置，即“不信自”）為例：可設計“語序游戲”：讓學生用現(xiàn)代漢語思維重組句子（“鄒忌不相信自己”），再對比文言原句，體會“強調(diào)賓語（自己）”的表達意圖；延伸設計“生活中的倒裝句”活動，如“吃飯了嗎，你？”（賓語前置，強調(diào)“你”），讓學生發(fā)現(xiàn)文言語法與日常表達的“共通性”，消解“語法恐懼”。（二）古今語境的“隔閡感”與“共鳴度”失衡古詩文的情感表達常因時代差異產(chǎn)生理解障礙，如《出師表》中“親賢臣，遠小人”的政治勸諫，學生易覺得“距離遙遠”。教學需搭建“歷史語境—文本細節(jié)—現(xiàn)實關照”的橋梁：歷史語境：呈現(xiàn)蜀漢“內(nèi)憂外患”的史料（南方叛亂、曹魏威脅），讓學生理解“危急存亡之秋”的緊迫性；文本細節(jié)：聚焦“五月渡瀘，深入不毛”的描寫，引導學生想象“熱帶雨林中行軍”的艱辛，感受諸葛亮的“鞠躬盡瘁”；現(xiàn)實關照：聯(lián)系“團隊管理中的親賢遠佞”，如“班級干部選舉中，如何辨別‘真賢’與‘偽賢’？”，讓學生在古今對照中理解“忠”的當代意義（對集體、對理想的責任感）。（三）鑒賞能力的“碎片化”與“系統(tǒng)性”缺失學生對古詩文的賞析常停留在“翻譯+情感”的表層，難點在于構建“意象—手法—主旨”的鑒賞邏輯。以《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》為例：意象切入：從“醉里挑燈看劍”的動作意象，引導學生提問“為何‘醉’了還要‘看劍’？”，挖掘“壯志未酬”的情感底色；手法分析：聚焦“八百里分麾下炙”（用典，“八百里”指牛，典出《世說新語》）、“了卻君王事，贏得生前身后名”與“可憐白發(fā)生”的對比，解析“理想與現(xiàn)實的落差”；主旨升華：結合“辛棄疾的生平（南宋主戰(zhàn)派，屢遭排擠）”，讓學生理解“悲壯”的深層內(nèi)涵——不是“英雄末路”的哀嘆，而是“山河破碎，壯志難酬”的家國之痛。通過“提問鏈”（意象→手法→主旨）的訓練，讓鑒賞從“零散感受”升級為“邏輯鏈條”。三、教學策略：難點突破的路徑與實踐針對重點與難點，需構建“情境化、分層化、遷移化”的教學策略，讓古詩文教學“活”起來。（一）情境還原：讓文言“活”在歷史現(xiàn)場針對文化語境的隔閡，可采用“時空穿越”式情境教學。以《曹劌論戰(zhàn)》為例：創(chuàng)設“春秋議事廳”：教室前方設“魯國王宮”（擺放仿制青銅禮器）、“鄉(xiāng)野茅屋”（鋪草席、掛農(nóng)具）兩個場景區(qū)；角色體驗：學生分組扮演“魯莊公”（模仿諸侯語氣，手持“寶劍”）、“曹劌”（身披粗麻布，帶農(nóng)夫質樸）、“鄉(xiāng)鄰”（圍坐草席，議論“肉食者謀之，又何間焉”的合理性）；深度對話：當“魯莊公”問“何以戰(zhàn)”，“曹劌”需結合文本中的“小惠未遍，民弗從也”，用口語化表達反駁“衣食所安，弗敢專也”的淺?。换顒雍?，引導學生從“對話細節(jié)”提煉“取信于民”的治國理念，并延伸討論“班級管理中，如何讓‘小信’變‘大信’？”（如“承諾的獎勵及時兌現(xiàn)”），讓歷史智慧與現(xiàn)實問題產(chǎn)生碰撞。（二）分層突破：構建能力進階的階梯將教學目標拆解為“基礎層（文言翻譯）—理解層（情感把握）—鑒賞層（藝術分析）”，以《賣炭翁》為例：基礎層：設計“重點實詞圈點”任務，讓學生用不同顏色標注“伐、燒、賣、輾”等動詞，梳理“賣炭流程”；理解層：開展“白居易‘苦宮市’的情感訪談”，學生以“記者”身份提問“賣炭翁”：“您‘可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒’時，內(nèi)心是怎樣的矛盾？”引導學生代入“底層勞動者”的處境；鑒賞層：分析“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”的細節(jié)描寫，對比“翩翩兩騎來是誰”的神態(tài)，體會“以哀景抒哀情”的藝術效果，并延伸思考“當代社會，如何避免‘宮市’式的剝削？”，實現(xiàn)能力的螺旋上升。（三）遷移運用：讓經(jīng)典“生長”在當下突破鑒賞碎片化的難點，需設計“古今互鑒”的創(chuàng)作活動。以《詩經(jīng)·蒹葭》的“托物起興”為例：創(chuàng)作任務：以“校園意象”（黑板、粉筆、跑道等）為載體，模仿“關關雎鳩，在河之洲”的起興結構，表達對青春或成長的思考；學生作品示例：“粉筆沙沙，在黑板上開花/如同蒹葭蒼蒼，在書聲里發(fā)芽/我們是溯洄的行者，在公式與單詞間/尋找名為‘理解’的伊人，她在習題冊的盡頭，笑靨如花?！边@種將“蒹葭”的“追尋意象”遷移到“學習求知”場景的創(chuàng)作，既鞏固了“起興”手法，又讓經(jīng)典的情感邏輯在青春語境中煥發(fā)新生。學完《岳陽樓記》，則組織“‘憂樂觀’辯論賽”：正方論點：“當代青年應‘先憂后樂’，關注鄉(xiāng)村振興、氣候變化”，需引用“居廟堂之高則憂其民”等原文，結合“00后援鄂醫(yī)療隊”案例；反方論點：“個人發(fā)展優(yōu)先，‘獨善其身’也是責任”，需引用“微斯人，吾誰與歸”的孤獨感，結合“大學生專注學術突破”的案例；思辨升華：引導學生認識到“憂樂”的本質是“責任與擔當”，無論“兼濟天下”還是“獨善其身”，核心是“不辜負時代賦予的可能性”。結語：在“立言”與“立人”中實現(xiàn)教學價值初中古詩文教學的重點與難