教育技術(shù)哲學(xué)中“工具理性”對(duì)教育目的的遮蔽——基于海德格爾技術(shù)觀一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：教育技術(shù)哲學(xué)旨在探討技術(shù)在教育場(chǎng)域中的本質(zhì)、價(jià)值與倫理意蘊(yùn)。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)等教育技術(shù)的深度介入，其所內(nèi)含的“工具理性”（InstrumentalRationality）正以前所未有的力量塑造著教育實(shí)踐與教育目標(biāo)。本研究旨在借鑒德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾的技術(shù)觀，特別是其關(guān)于“座架”（Gestell）和“解蔽”（Aletheia）的核心思想，系統(tǒng)性地批判和闡釋教育技術(shù)哲學(xué)中“工具理性”對(duì)教育本質(zhì)目的的結(jié)構(gòu)性遮蔽。研究采用哲學(xué)思辨與現(xiàn)象學(xué)分析的方法，核心發(fā)現(xiàn)表明，教育中的工具理性將學(xué)習(xí)過(guò)程抽象為可計(jì)算、可控制的“數(shù)據(jù)流”和“效率指標(biāo)”，把教育的本質(zhì)目的由“人的全面發(fā)展與自我覺(jué)醒”異化為“知識(shí)的批量生產(chǎn)與技能的精準(zhǔn)訓(xùn)練”，從而導(dǎo)致教育失去了其原本的“存在論意義”。研究結(jié)論認(rèn)為，教育技術(shù)的使用必須超越單純的效率追求，回歸到對(duì)“人的存在”的關(guān)切，實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)合理性”向“實(shí)踐合理性”的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，以期在技術(shù)時(shí)代重新“解蔽”教育的本真目的，重建人與教育技術(shù)的“自由關(guān)系”。關(guān)鍵詞：教育技術(shù)哲學(xué)；工具理性；海德格爾；座架；教育目的；解蔽二、引言教育是人類文明傳承與個(gè)體生命意義實(shí)現(xiàn)的核心活動(dòng)。在當(dāng)代，教育正在經(jīng)歷一場(chǎng)由信息技術(shù)所驅(qū)動(dòng)的深刻變革。從在線學(xué)習(xí)平臺(tái)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)到教育大數(shù)據(jù)分析，技術(shù)以前所未有的滲透力介入到教育的每一個(gè)環(huán)節(jié)，極大地提升了教學(xué)效率、擴(kuò)大了教育資源的可及性。然而，這種效率與可及性的提升，并非沒(méi)有代價(jià)。在技術(shù)進(jìn)步的巨大光環(huán)之下，一個(gè)深刻的哲學(xué)問(wèn)題浮現(xiàn)：教育技術(shù)所依憑的“工具理性”，是否正在悄然無(wú)息地遮蔽乃至扭曲教育的本真目的？技術(shù)，在其現(xiàn)代形態(tài)中，已不再是單純的中立工具，而是成為一種支配我們對(duì)世界理解和實(shí)踐活動(dòng)的存在方式。德國(guó)哲學(xué)家馬丁·海德格爾對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行了深刻的批判性反思。他認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)并非技術(shù)本身，而是一種名為“座架”的“設(shè)置—籌備”方式，它強(qiáng)行要求自然和世界以“存?zhèn)湮铩保˙estand）的形式出現(xiàn)，成為可被計(jì)算、可被支配、可被利用的資源。當(dāng)這種“座架”式的思維進(jìn)入教育領(lǐng)域，教育技術(shù)便將教育場(chǎng)域中的一切元素——學(xué)生、教師、知識(shí)、學(xué)習(xí)過(guò)程——都轉(zhuǎn)化為可被技術(shù)精確度量和控制的“教育存?zhèn)湮铩薄＿@種以效率和控制為核心的“工具理性”，使得教育的目的日益從“培養(yǎng)完整的人”異化為“產(chǎn)出合格的勞動(dòng)力”；將學(xué)習(xí)的本質(zhì)從“對(duì)真理的追尋與自我覺(jué)醒”簡(jiǎn)化為“對(duì)既定知識(shí)的熟練掌握與技能的精準(zhǔn)復(fù)制”。這種遮蔽不僅關(guān)乎教學(xué)方法，更直接觸及教育的“存在論意義”——即教育在人之存在中的根本地位與價(jià)值。如果教育的目的完全被技術(shù)的可計(jì)算性所定義，那么教育的本真意義，即引導(dǎo)人去“向死而在”、去“自由地解蔽”其自身存在的可能性，就會(huì)被徹底遺忘。因此，本研究的核心問(wèn)題是：基于海德格爾的技術(shù)哲學(xué)思想，如何系統(tǒng)性地闡釋教育技術(shù)中的“工具理性”對(duì)教育本質(zhì)目的的結(jié)構(gòu)性遮蔽？這種“座架”式的技術(shù)思維如何在教學(xué)實(shí)踐、課程設(shè)計(jì)和評(píng)估體系中體現(xiàn)，并導(dǎo)致了哪些具體的教育異化現(xiàn)象？本研究旨在：第一，構(gòu)建一個(gè)以海德格爾技術(shù)觀為視角的教育技術(shù)哲學(xué)批判框架。第二，深入剖析工具理性在教育場(chǎng)域中將“人”轉(zhuǎn)化為“存?zhèn)湮铩钡木唧w機(jī)制。第三，探討如何通過(guò)“思”和“解蔽”的哲學(xué)路徑，重新找回教育的本真目的，并提出在技術(shù)時(shí)代與教育技術(shù)“自由相處”的實(shí)踐哲學(xué)建議。本文的最終目標(biāo)，在于警醒教育界超越技術(shù)所許諾的效率迷思，回歸教育的人文關(guān)懷與終極價(jià)值。三、文獻(xiàn)綜述教育技術(shù)哲學(xué)是教育學(xué)和技術(shù)哲學(xué)的交叉學(xué)科，其研究歷史伴隨著技術(shù)在教育中應(yīng)用的歷史而發(fā)展。本研究的文獻(xiàn)綜述將聚焦于技術(shù)哲學(xué)對(duì)教育的批判、工具理性在教育中的體現(xiàn)，以及海德格爾技術(shù)觀的教育學(xué)應(yīng)用。（一）技術(shù)哲學(xué)對(duì)教育的批判：工具理性與價(jià)值中立的幻覺(jué)早期的教育技術(shù)研究多集中于對(duì)技術(shù)的工具論理解，認(rèn)為技術(shù)是中立的，其價(jià)值取決于使用者。然而，以雅克·埃呂爾為代表的學(xué)者提出了強(qiáng)烈的批判。埃呂爾認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)（LaTechnique）已經(jīng)超越了簡(jiǎn)單的工具層面，成為一種自主的、自我增殖的社會(huì)現(xiàn)象，其核心邏輯就是“效率至上”的工具理性。這種技術(shù)體系以其不可避免的效率要求，將人類社會(huì)的活動(dòng)納入其自身的邏輯軌道。當(dāng)這種工具理性進(jìn)入教育，它便強(qiáng)行將教育的目的、過(guò)程和結(jié)果都技術(shù)化、量化和程序化，使教育的目的服務(wù)于技術(shù)系統(tǒng)的優(yōu)化，而非服務(wù)于人的本質(zhì)需求。這種批判為本研究奠定了基本的哲學(xué)立場(chǎng)：教育技術(shù)并非中立，它攜帶著內(nèi)在的價(jià)值預(yù)設(shè)。（二）工具理性在教育實(shí)踐中的體現(xiàn)在教育學(xué)領(lǐng)域，對(duì)工具理性的批判主要集中于課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和評(píng)估體系。1.課程與教學(xué)的技術(shù)化：學(xué)者們指出，工具理性導(dǎo)致了課程的“去人文化”和“碎片化”。知識(shí)被分解為可操作的、可測(cè)量的最小單元，教學(xué)過(guò)程被設(shè)計(jì)為預(yù)設(shè)投入、可控產(chǎn)出的線性程序。這使得學(xué)習(xí)失去了其探索性、偶然性和整體性，學(xué)習(xí)者變成了知識(shí)程序的執(zhí)行者，而非知識(shí)意義的建構(gòu)者。2.評(píng)估與管理的量化迷思：教育大數(shù)據(jù)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)等是工具理性的典型應(yīng)用。這些技術(shù)將學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、認(rèn)知狀態(tài)抽象為數(shù)據(jù)點(diǎn)、排名和預(yù)測(cè)模型，使得教育管理追求“數(shù)字治理”。這種對(duì)數(shù)字的過(guò)度依賴，遮蔽了教育活動(dòng)的復(fù)雜性、個(gè)體差異性和非量化價(jià)值，導(dǎo)致教育者將追求“高數(shù)據(jù)指標(biāo)”內(nèi)化為教育目的本身。（三）海德格爾技術(shù)觀的教育學(xué)應(yīng)用馬丁·海德格爾的技術(shù)哲學(xué)是當(dāng)代最深刻的技術(shù)批判之一。雖然海德格爾本人并未直接探討教育技術(shù)，但其思想為教育哲學(xué)提供了強(qiáng)大的批判性武器。1.“座架”（Gestell）與教育存?zhèn)湮铮汉５赂駹柕暮诵挠^點(diǎn)是，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“座架”，一種要求一切事物都以“存?zhèn)湮铩保杀徽{(diào)集、可被利用的資源）形式出現(xiàn)的強(qiáng)行規(guī)定。有學(xué)者將此應(yīng)用于教育：在“座架”的籠罩下，學(xué)生被視為“待處理的數(shù)據(jù)流”，知識(shí)被視為“可傳輸?shù)慕逃Y源包”，教師被視為“技術(shù)程序的執(zhí)行者”。教育活動(dòng)本身成為一種“人力資源儲(chǔ)備和調(diào)集”的工業(yè)化過(guò)程。2.“解蔽”（Aletheia）與本真教育：海德格爾認(rèn)為，技術(shù)的危險(xiǎn)不在于技術(shù)本身，而在于它阻礙了“解蔽”，即真理的敞開(kāi)和存在的顯現(xiàn)。教育的本真目的，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生去“思”，去與“存在”相遇，去“向死而在”，去“自由地解蔽”自身生命的無(wú)限可能性。技術(shù)的工具理性恰恰以其極端的效率要求，使得學(xué)生和教師都沒(méi)有時(shí)間去“思”，去進(jìn)行這種“無(wú)用”但“本真”的活動(dòng)。（四）現(xiàn)有研究的不足與本研究的切入點(diǎn)現(xiàn)有文獻(xiàn)的不足在于：第一，對(duì)“座架”在教育中的具體運(yùn)作機(jī)制分析不足。雖然學(xué)者們認(rèn)識(shí)到海德格爾思想的批判力量，但缺乏對(duì)“座架”如何通過(guò)具體的教育技術(shù)（如算法、大數(shù)據(jù)評(píng)估體系）將“學(xué)生的主體性”和“知識(shí)的豐富性”轉(zhuǎn)化為“教育存?zhèn)湮铩钡木?xì)化機(jī)制分析。第二，“解蔽”與“工具理性”的實(shí)踐哲學(xué)張力探討不足?，F(xiàn)有研究多停留在理論批判層面，缺乏一個(gè)從海德格爾思想中引申出的、具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型框架，即如何在不可逆轉(zhuǎn)的技術(shù)潮流中，尋找與技術(shù)“自由相處”和“重新解蔽”教育本質(zhì)的路徑。本研究的切入點(diǎn)和理論創(chuàng)新正在于此。本文旨在構(gòu)建一個(gè)“座架$\rightarrow$遮蔽$\rightarrow$解蔽”的完整教育技術(shù)哲學(xué)批判與重建框架。本文的理論價(jià)值在于，它系統(tǒng)地將海德格爾技術(shù)觀引入教育技術(shù)批判的核心，深化了對(duì)技術(shù)時(shí)代教育目的異化的哲學(xué)理解。本文的創(chuàng)新之處在于，它提出了教育技術(shù)中“工具理性”對(duì)“實(shí)踐理性”的結(jié)構(gòu)性遮蔽，并從“思的教育”和“非技術(shù)化空間”的創(chuàng)建角度，為技術(shù)時(shí)代的教育哲學(xué)轉(zhuǎn)型提供了具體的實(shí)踐哲學(xué)路徑。四、研究方法本研究旨在深入批判和闡釋教育技術(shù)哲學(xué)中“工具理性”對(duì)教育本質(zhì)目的的結(jié)構(gòu)性遮蔽。鑒于研究對(duì)象的抽象性、本質(zhì)性和批判性，本研究將采用哲學(xué)思辨（PhilosophicalSpeculation）與現(xiàn)象學(xué)分析（PhenomenologicalAnalysis）相結(jié)合的定性研究范式。本研究的整體研究設(shè)計(jì)框架遵循一種“本體論批判$\rightarrow$現(xiàn)象學(xué)解構(gòu)$\rightarrow$存在論重建”的邏輯序列。（一）本體論批判：海德格爾技術(shù)觀的教育學(xué)重構(gòu)1.核心概念界定：首先，對(duì)海德格爾的核心概念進(jìn)行精準(zhǔn)界定和教育學(xué)語(yǔ)境下的重構(gòu)，包括：技術(shù)（Technik）的本質(zhì)：并非工具，而是一種“座架”（Gestell）式的強(qiáng)行規(guī)定。座架（Gestell）：將其理解為要求教育活動(dòng)中的一切元素以可計(jì)算、可控制、可調(diào)集的“存?zhèn)湮铩保˙estand）形式出現(xiàn)的思維模式和制度結(jié)構(gòu)。存?zhèn)湮铮˙estand）：將學(xué)生、教師、知識(shí)視為“待加工的資源”。2.本體論批判的目標(biāo)：通過(guò)概念重構(gòu)，確立教育技術(shù)中的“工具理性”對(duì)教育本質(zhì)（即人與存在的相遇、真理的解蔽）構(gòu)成了結(jié)構(gòu)性威脅，而非簡(jiǎn)單的功能性挑戰(zhàn)。（二）現(xiàn)象學(xué)解構(gòu)：工具理性在教育場(chǎng)域中的顯現(xiàn)本研究將通過(guò)現(xiàn)象學(xué)分析的方法，解構(gòu)“座架”式的工具理性如何在具體的教育現(xiàn)象中顯現(xiàn)和運(yùn)作，從而對(duì)教育目的造成遮蔽。1.教學(xué)現(xiàn)象的分析：自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)：分析系統(tǒng)如何將學(xué)習(xí)的節(jié)奏、路徑和內(nèi)容預(yù)設(shè)為最優(yōu)程序，從而消解了學(xué)習(xí)者的主體性、偶然性和對(duì)未知領(lǐng)域的自由探索。教育大數(shù)據(jù)評(píng)估：分析大數(shù)據(jù)如何通過(guò)構(gòu)建“學(xué)習(xí)者數(shù)字畫像”，將學(xué)生的復(fù)雜“存在”扁平化為“數(shù)據(jù)集合”，并以效率指標(biāo)“遮蔽”了教育的非量化價(jià)值（如人文關(guān)懷、審美體驗(yàn)）。2.教育目的的異化：現(xiàn)象學(xué)解構(gòu)將著重于分析在技術(shù)理性的支配下，教育的目的如何從“思的教育”（引導(dǎo)人去追問(wèn)和探索）異化為“計(jì)算的教育”（引導(dǎo)人去精確執(zhí)行和測(cè)算）。（三）存在論重建：教育的“解蔽”之路最后，本研究將轉(zhuǎn)向積極的構(gòu)建。海德格爾認(rèn)為，技術(shù)的本質(zhì)在于“解蔽”，因此，走出技術(shù)危險(xiǎn)的道路，仍在于技術(shù)自身。1.自由關(guān)系的確立：構(gòu)建教育者和學(xué)習(xí)者與技術(shù)“自由相處”的哲學(xué)態(tài)度。這種自由并非排斥技術(shù)，而是認(rèn)識(shí)到技術(shù)的本質(zhì)并非工具，從而不被其效率和控制的邏輯所奴役。2.“思”的教育回歸：將“思”定義為教育的本真活動(dòng)，即“對(duì)存在本身的追問(wèn)”。提倡在技術(shù)輔助的教育場(chǎng)域中，有意識(shí)地創(chuàng)造“非技術(shù)化空間”和“靜默時(shí)刻”，以恢復(fù)教育的沉思性、人文性和終極關(guān)懷。通過(guò)這一系列思辨與分析，本研究旨在提供一個(gè)嚴(yán)密、深刻的哲學(xué)框架，以期為技術(shù)時(shí)代的教育實(shí)踐指明回歸教育本質(zhì)的路徑。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)海德格爾技術(shù)觀的教育哲學(xué)重構(gòu)，本研究結(jié)果系統(tǒng)地揭示了教育技術(shù)中的“工具理性”對(duì)教育目的的結(jié)構(gòu)性遮蔽，并提出了重歸教育本真的存在論重建路徑。5.1結(jié)果呈現(xiàn)一：教育技術(shù)座架的運(yùn)作機(jī)制——“人”的存?zhèn)湮锘狙芯康暮诵陌l(fā)現(xiàn)是，“工具理性”在教育中的運(yùn)作，并非僅僅是工具使用層面的錯(cuò)誤，而是一種本體論上的“座架”強(qiáng)行規(guī)定，它將教育的構(gòu)成要素轉(zhuǎn)化為“存?zhèn)湮铩?，從而?duì)教育目的造成了結(jié)構(gòu)性遮蔽。1.學(xué)生的“數(shù)據(jù)存?zhèn)湮锘保涸诮逃髷?shù)據(jù)的座架之下，學(xué)生被轉(zhuǎn)化為“數(shù)字存在”。自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)和精準(zhǔn)教學(xué)算法通過(guò)收集學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、錯(cuò)誤率、點(diǎn)擊軌跡、知識(shí)點(diǎn)掌握度等數(shù)據(jù)，構(gòu)建了學(xué)生的“數(shù)字畫像”。在這個(gè)畫像中，學(xué)生被定義為“待優(yōu)化的數(shù)據(jù)流”，其學(xué)習(xí)目的被內(nèi)化為“提高系統(tǒng)指標(biāo)”?，F(xiàn)象學(xué)分析：當(dāng)一個(gè)學(xué)生被定義為“知識(shí)點(diǎn)K掌握度為60%，預(yù)期考試分?jǐn)?shù)為85分”時(shí)，其作為一個(gè)“向死而在”、充滿無(wú)限可能性的“存在”的豐富性和復(fù)雜性就被遮蔽了。工具理性要求教育的產(chǎn)出是可計(jì)算、可預(yù)測(cè)的合格產(chǎn)品，從而將教育的目的簡(jiǎn)化為對(duì)“預(yù)設(shè)知識(shí)和技能”的精準(zhǔn)復(fù)制。2.知識(shí)的“資源包存?zhèn)湮锘保涸诩夹g(shù)驅(qū)動(dòng)的課程設(shè)計(jì)中，知識(shí)被抽離了其歷史、文化和追問(wèn)的語(yǔ)境，被拆解為可傳輸、可調(diào)集的“知識(shí)單元”和“資源包”?，F(xiàn)象學(xué)分析：知識(shí)的本質(zhì)是“真理的解蔽”和“人與世界的相遇”。然而，當(dāng)知識(shí)被簡(jiǎn)化為在線視頻、練習(xí)題庫(kù)和知識(shí)圖譜中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)時(shí)，它就喪失了其“敞開(kāi)性”，變成了可被技術(shù)批量傳輸和檢驗(yàn)的“存?zhèn)湮铩?。學(xué)習(xí)的目的不再是“追問(wèn)知識(shí)為何如此”，而是“熟練掌握知識(shí)如何運(yùn)作”，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的本質(zhì)從“存在論的思”異化為“技術(shù)性的計(jì)算”。3.教師的“程序執(zhí)行者化”：在“座架”的支配下，教師的角色也發(fā)生了異化。教師被要求充當(dāng)教育技術(shù)系統(tǒng)的操作者、數(shù)據(jù)分析的執(zhí)行者和標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)流程的維護(hù)者?，F(xiàn)象學(xué)分析：教師的本真職責(zé)是“與學(xué)生共同在場(chǎng)、引導(dǎo)學(xué)生去思”，是“教育之光的點(diǎn)燃者”。然而，當(dāng)教師將大量精力投入到技術(shù)操作和數(shù)據(jù)報(bào)告中時(shí)，他們與學(xué)生之間“本真性的對(duì)話和相遇”的機(jī)會(huì)就被擠壓和遮蔽。教師的勞動(dòng)從“充滿創(chuàng)造性和不確定性的實(shí)踐”，異化為“追求效率和指標(biāo)的程序性勞動(dòng)”。結(jié)果分析一：工具理性對(duì)實(shí)踐理性的結(jié)構(gòu)性替代上述結(jié)果的討論核心在于：教育技術(shù)中的工具理性，以其高效性、精準(zhǔn)性和可控性的承諾，正在對(duì)教育固有的實(shí)踐理性進(jìn)行結(jié)構(gòu)性替代。實(shí)踐理性關(guān)注的是價(jià)值、目的、倫理和人的意義實(shí)現(xiàn)，而工具理性關(guān)注的是效率、手段和資源利用。當(dāng)教育活動(dòng)中的所有要素都被“座架”收編為“存?zhèn)湮铩焙?，教育的目的便不可避免地被技術(shù)系統(tǒng)所預(yù)設(shè)的“最大化效率”所遮蔽。這種遮蔽的危險(xiǎn)在于，它不是外在的壓迫，而是以“進(jìn)步”和“方便”的名義進(jìn)行內(nèi)在的、隱蔽的支配。5.2結(jié)果呈現(xiàn)二：教育目的的異化與存在論遮蔽的具體表征工具理性的支配，直接導(dǎo)致了教育目的的存在論遮蔽，主要表現(xiàn)在教育場(chǎng)域的三個(gè)異化現(xiàn)象。1.教育目的的“經(jīng)濟(jì)工具化”：在技術(shù)效率的追求下，教育的目的被徹底簡(jiǎn)化為服務(wù)于經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)的工具。教育技術(shù)的核心價(jià)值被定義為“精準(zhǔn)培養(yǎng)市場(chǎng)所需人才”。遮蔽：教育的本真目的，是引導(dǎo)人去追問(wèn)“我是誰(shuí)”、“我應(yīng)該如何存在”、“人生的意義是什么”等終極價(jià)值問(wèn)題。這種對(duì)“人的存在”本身的關(guān)切，是無(wú)法用市場(chǎng)回報(bào)率和就業(yè)率來(lái)衡量的。工具理性以其功利主義的邏輯，將這種“無(wú)用之思”視為“教育資源的浪費(fèi)”，從而將其從教育場(chǎng)域中驅(qū)逐。2.學(xué)習(xí)過(guò)程的“程序化迷失”：技術(shù)將學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)為最優(yōu)算法程序，承諾以最快速度達(dá)到最高分?jǐn)?shù)。遮蔽：學(xué)習(xí)的本真過(guò)程，是充滿挫折、試錯(cuò)、偶然相遇和自我否定的“存在論的冒險(xiǎn)”。學(xué)習(xí)的意義往往在于“路途”而非“終點(diǎn)”。然而，工具理性以其對(duì)“效率和可預(yù)測(cè)性”的極端追求，消除了學(xué)習(xí)過(guò)程中的“偶然性和不確定性”。學(xué)生在技術(shù)系統(tǒng)的精心保護(hù)下，雖然分?jǐn)?shù)可能更高，但卻喪失了與“存在”進(jìn)行本真相遇、“向死而在”的勇氣和能力。3.教育共同體的“數(shù)據(jù)孤島化”：教育技術(shù)的介入，使得人與人之間的本真性交往被數(shù)據(jù)連接所取代。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，不再基于“共同在場(chǎng)”和“互相解蔽”的對(duì)話，而是基于“數(shù)據(jù)流的交換與反饋”。遮蔽：教育是“人與人”的共同活動(dòng)，其核心在于“對(duì)話與引領(lǐng)”。海德格爾認(rèn)為，本真性的對(duì)話是真理“解蔽”的重要方式。技術(shù)理性將這種對(duì)話簡(jiǎn)化為“信息交換”，將師生關(guān)系簡(jiǎn)化為“服務(wù)提供者與消費(fèi)者”，從而使得教育共同體被“數(shù)據(jù)孤島”所替代，遮蔽了教育活動(dòng)的倫理性和交往性本質(zhì)。結(jié)果分析二：技術(shù)支配下的“非本真性”生存這種教育目的的異化，導(dǎo)致了教育場(chǎng)域中人的“非本真性”生存。在技術(shù)的支配下，人放棄了對(duì)自身存在的自由追問(wèn)，轉(zhuǎn)而活在技術(shù)系統(tǒng)所預(yù)設(shè)的計(jì)算、效率和角色定位之中。這種“非本真性”的生存，正是海德格爾所警示的“技術(shù)極權(quán)”的教育學(xué)表現(xiàn)。5.3貢獻(xiàn)與啟示：教育的“解蔽”之路與自由相處理論貢獻(xiàn)：本研究的核心理論貢獻(xiàn)在于，構(gòu)建了一個(gè)“座架$\rightarrow$遮蔽$\rightarrow$解蔽”的完整教育技術(shù)哲學(xué)批判與重建框架。本文通過(guò)現(xiàn)象學(xué)解構(gòu)，精確識(shí)別了教育技術(shù)中工具理性對(duì)“人”和“知識(shí)”的存?zhèn)湮锘瘷C(jī)制，深化了對(duì)技術(shù)時(shí)代教育目的存在論異化的哲學(xué)理解。實(shí)踐啟示：走出技術(shù)危險(xiǎn)的道路，并非排斥技術(shù)，而是要學(xué)會(huì)與技術(shù)“自由相處”，重新“解蔽”教育的本真目的。1.回歸“思的教育”——?jiǎng)?chuàng)造“非技術(shù)化空間”：在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐中，必須有意識(shí)地創(chuàng)造“非技術(shù)化空間”和“靜默時(shí)刻”。這些空間不是為了效率，而是為了“思”——即對(duì)終極價(jià)值、對(duì)存在的追問(wèn)。這要求教育者在技術(shù)輔助的教學(xué)之外，保留沉思、對(duì)話、無(wú)目的性閱讀等“無(wú)用之學(xué)”的時(shí)間和資源。2.教育技術(shù)的“去中心化”：將教育技術(shù)定位為“輔助工具”，而非“支配者”。在評(píng)估體系中，降低對(duì)數(shù)據(jù)指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)化分?jǐn)?shù)的依賴，重新強(qiáng)調(diào)非量化的價(jià)值（如創(chuàng)造力、批判性思維、倫理判斷）。鼓勵(lì)教師以“實(shí)踐理性”和“教育智慧”去“批判性地使用”技術(shù)，而非成為技術(shù)程序的“執(zhí)行者”。3.重建人與技術(shù)的“自由關(guān)系”：教育的本質(zhì)應(yīng)在于引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到技術(shù)的“座架”本質(zhì)，從而不被其效率邏輯所奴役。這種自由相處，要求教育者和學(xué)生能夠“向技術(shù)本質(zhì)追問(wèn)”，以“思”作為抵御技術(shù)極權(quán)的最強(qiáng)大武器。這種自由，是教育在技術(shù)時(shí)代能夠自我拯救的唯一希望。六、結(jié)論與展望本研究基于海德格爾技術(shù)觀，系統(tǒng)性地批判了教育技術(shù)哲學(xué)中“工具理性”對(duì)教育本質(zhì)目的的結(jié)構(gòu)性遮蔽。研究的核心結(jié)論是，教育中的工具理性，以“座架”的形式將教育活動(dòng)中的一切要素轉(zhuǎn)化為“存