——基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂觀察視角在新課改縱深推進(jìn)的背景下，小學(xué)語(yǔ)文賽課作為教學(xué)實(shí)踐與理念碰撞的重要場(chǎng)域，其評(píng)課環(huán)節(jié)的專業(yè)性、系統(tǒng)性直接影響著教師專業(yè)成長(zhǎng)的方向?？茖W(xué)的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)不僅是課堂質(zhì)量的“度量衡”，更是教學(xué)創(chuàng)新的“導(dǎo)航儀”。本文結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》核心素養(yǎng)要求，梳理賽課評(píng)課的核心維度，并通過(guò)真實(shí)課例的評(píng)課范文，為一線教師提供可操作、可遷移的觀察與評(píng)價(jià)范式。一、小學(xué)語(yǔ)文賽課評(píng)課的核心維度（標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建）評(píng)課需跳出“經(jīng)驗(yàn)式點(diǎn)評(píng)”的局限，以核心素養(yǎng)發(fā)展為錨點(diǎn)，從“目標(biāo)—內(nèi)容—活動(dòng)—素養(yǎng)—文化—教師”六個(gè)維度構(gòu)建觀察框架，每個(gè)維度包含具體可測(cè)的觀察指標(biāo)：（一）教學(xué)目標(biāo)的適切性：錨定核心素養(yǎng)的“精準(zhǔn)度”教學(xué)目標(biāo)需緊扣語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)（文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造），體現(xiàn)學(xué)段特征與文本特質(zhì)的融合。觀察點(diǎn)包括：目標(biāo)是否清晰分解為“語(yǔ)言文字積累與梳理”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”等語(yǔ)文實(shí)踐任務(wù)；目標(biāo)是否兼顧“基礎(chǔ)能力”（如字詞理解、朗讀指導(dǎo)）與“高階思維”（如文本思辨、創(chuàng)意表達(dá)）的分層設(shè)計(jì)；目標(biāo)是否通過(guò)課堂活動(dòng)形成“可觀察、可評(píng)估”的行為導(dǎo)向（如“能結(jié)合文本語(yǔ)境推測(cè)‘瑰麗’的含義，并仿寫比喻句”）。（二）教學(xué)內(nèi)容的處理：教材與生活的“融合度”語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容需突破“文本解讀”的單一性，體現(xiàn)“用教材教”的課程意識(shí)。觀察點(diǎn)包括：文本解讀是否立足“語(yǔ)用”本質(zhì)（如散文抓意象，童話品想象，說(shuō)明文析邏輯）；內(nèi)容拓展是否關(guān)聯(lián)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)（如《北京的春節(jié)》結(jié)合地域民俗對(duì)比，《落花生》聯(lián)系勞動(dòng)教育場(chǎng)景）；資源整合是否服務(wù)于“語(yǔ)言實(shí)踐”（如群文閱讀中同類文本的語(yǔ)用規(guī)律提煉）。（三）課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)的“有效性”活動(dòng)設(shè)計(jì)是素養(yǎng)落地的“腳手架”，需避免“形式化互動(dòng)”，凸顯“情境—任務(wù)—評(píng)價(jià)”的閉環(huán)。觀察點(diǎn)包括：活動(dòng)是否基于真實(shí)情境（如“為校園公眾號(hào)撰寫《富饒的西沙群島》推薦文案”）；任務(wù)是否具“階梯性”（從“感知內(nèi)容”到“語(yǔ)言品析”再到“創(chuàng)意表達(dá)”的層級(jí)推進(jìn)）；學(xué)生參與是否呈現(xiàn)“思維可視化”（如小組合作的思維導(dǎo)圖、辯論式觀點(diǎn)碰撞）。（四）核心素養(yǎng)的發(fā)展：語(yǔ)言與思維的“生長(zhǎng)度”素養(yǎng)發(fā)展是評(píng)課的核心指向，需超越“知識(shí)傳授”，關(guān)注學(xué)生的“語(yǔ)文實(shí)踐能力”提升。觀察點(diǎn)包括：語(yǔ)言運(yùn)用：是否在語(yǔ)境中習(xí)得“遣詞造句、謀篇布局”的規(guī)律（如《白鷺》中“畫面感語(yǔ)言”的模仿創(chuàng)作）；思維能力：是否通過(guò)“質(zhì)疑—探究—驗(yàn)證”培養(yǎng)批判性思維（如《學(xué)弈》中對(duì)“專心”的多元解讀）；文化傳承：是否滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同（如古詩(shī)教學(xué)中的意象審美、節(jié)日習(xí)俗的文化思辨）。（五）課堂文化的營(yíng)造：互動(dòng)生態(tài)的“溫度”課堂文化體現(xiàn)師生、生生的關(guān)系質(zhì)量，是深度學(xué)習(xí)的“土壤”。觀察點(diǎn)包括：師生互動(dòng)：教師是否以“平等對(duì)話者”身份引導(dǎo)（如“你的疑問(wèn)很有價(jià)值，我們一起從文本里找答案”）；生生互動(dòng)：是否形成“傾聽—補(bǔ)充—質(zhì)疑”的協(xié)作氛圍（如小組互評(píng)時(shí)的“我補(bǔ)充”“我疑問(wèn)”）；評(píng)價(jià)反饋：是否采用“描述性反饋+成長(zhǎng)型建議”（如“你通過(guò)‘抓動(dòng)詞’品出了小珍珠鳥的活潑，若能聯(lián)系前文‘怕人’的特點(diǎn)，會(huì)更有說(shuō)服力”）。（六）教師素養(yǎng)的呈現(xiàn)：專業(yè)能力的“厚度”教師素養(yǎng)是課堂質(zhì)量的“隱性支撐”，需觀察其“教學(xué)機(jī)智”與“專業(yè)底蘊(yùn)”。觀察點(diǎn)包括：課堂調(diào)控：是否敏銳捕捉生成性資源（如學(xué)生突發(fā)的創(chuàng)意解讀，教師順勢(shì)拓展“多元視角”）；語(yǔ)言素養(yǎng)：教學(xué)語(yǔ)言是否“準(zhǔn)確、生動(dòng)、有感染力”（如朗讀指導(dǎo)時(shí)的“語(yǔ)感示范”，講解時(shí)的“詩(shī)意表達(dá)”）；技術(shù)融合：多媒體、板書等是否服務(wù)于“語(yǔ)文味”（如古詩(shī)教學(xué)的水墨動(dòng)畫輔助意境感知，而非替代文本品讀）。二、賽課評(píng)課范文示例（以《富饒的西沙群島》賽課為例）課例背景：部編版三年級(jí)上冊(cè)“祖國(guó)河山”單元，教師以“‘文字鏡頭’下的西沙之美”為大情境，設(shè)計(jì)“拍攝導(dǎo)游宣傳片”的任務(wù)群。評(píng)課范文：在“鏡頭語(yǔ)言”中解碼語(yǔ)文的詩(shī)意與思辨——評(píng)××老師《富饒的西沙群島》賽課這堂《富饒的西沙群島》，以“文字鏡頭”為創(chuàng)意支點(diǎn)，將“祖國(guó)河山的熱愛”與“語(yǔ)言表達(dá)的審美”深度融合，在三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知世界里，鋪展了一幅“語(yǔ)文實(shí)踐”的鮮活畫卷。一、目標(biāo)錨定：從“內(nèi)容理解”到“語(yǔ)用創(chuàng)造”的躍遷教師將教學(xué)目標(biāo)拆解為“鏡頭一：捕捉景物特點(diǎn)（語(yǔ)言感知）—鏡頭二：品析表達(dá)秘妙（語(yǔ)言賞析）—鏡頭三：創(chuàng)作宣傳文案（語(yǔ)言運(yùn)用）”，既緊扣“祖國(guó)河山”單元的人文主題，又錨定“把事物寫清楚”的語(yǔ)文要素。特別是“鏡頭三”中“為西沙群島設(shè)計(jì)‘四季宣傳片腳本’”的任務(wù)，讓“理解內(nèi)容”自然過(guò)渡到“創(chuàng)意表達(dá)”，體現(xiàn)了目標(biāo)設(shè)計(jì)的“素養(yǎng)導(dǎo)向”。二、內(nèi)容處理：文本特質(zhì)與生活經(jīng)驗(yàn)的雙向激活教師沒(méi)有停留在“西沙群島‘風(fēng)景美、物產(chǎn)豐’”的表層解讀，而是聚焦“如何用文字‘拍鏡頭’”的語(yǔ)用核心。比如，在“海底生物”段落教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“總分結(jié)構(gòu)+動(dòng)態(tài)描寫”的表達(dá)規(guī)律（“有的……有的……有的……”的排比句，“蠕動(dòng)、威武”等動(dòng)詞的精準(zhǔn)使用），并關(guān)聯(lián)學(xué)生熟悉的“動(dòng)物園導(dǎo)游詞”寫作經(jīng)驗(yàn)，讓文本解讀成為“語(yǔ)用規(guī)律”的發(fā)現(xiàn)之旅。三、活動(dòng)設(shè)計(jì)：情境任務(wù)中的思維可視化“拍攝導(dǎo)游宣傳片”的大情境貫穿始終，每個(gè)環(huán)節(jié)的小任務(wù)都充滿“語(yǔ)文味”的挑戰(zhàn)：鏡頭拍攝前：“用‘△’標(biāo)出景物，用‘○’圈出特點(diǎn)詞”（信息提取能力）；鏡頭剪輯時(shí)：“給‘海底生物’段落設(shè)計(jì)‘慢鏡頭’或‘快鏡頭’，說(shuō)說(shuō)理由”（思維辨析能力）；宣傳片發(fā)布：“為冬季的西沙設(shè)計(jì)‘冷色調(diào)’解說(shuō)詞，保留‘物產(chǎn)豐’的特點(diǎn)”（創(chuàng)意表達(dá)能力）。學(xué)生在“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”中，思維從“單一感知”走向“多元思辨”，課堂呈現(xiàn)出“安靜的熱烈”——小組討論時(shí)的低聲交流，展示分享時(shí)的自信表達(dá)，都印證了活動(dòng)設(shè)計(jì)的“有效性”。四、素養(yǎng)生長(zhǎng)：語(yǔ)言與文化的共生共長(zhǎng)課堂中，學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力在“模仿—?jiǎng)?chuàng)新”中進(jìn)階：從模仿“總分結(jié)構(gòu)”寫“校園一角”，到創(chuàng)新“四季視角”寫西沙，語(yǔ)言的“畫面感”“邏輯感”逐步增強(qiáng)。同時(shí)，教師通過(guò)“西沙的海，藏著中國(guó)人的‘藍(lán)色夢(mèng)想’”的拓展，將“文化自信”悄然滲透——當(dāng)學(xué)生說(shuō)“我要努力學(xué)習(xí)，將來(lái)去西沙當(dāng)環(huán)保導(dǎo)游”時(shí)，語(yǔ)文的“育人價(jià)值”已超越文本，走向生活與理想。五、課堂生態(tài)：對(duì)話中綻放的“兒童智慧”教師的課堂語(yǔ)言充滿“兒童視角”：“小攝影師們，你們的鏡頭捕捉到了什么驚喜？”“這個(gè)‘慢鏡頭’設(shè)計(jì)，讓我看到了海參的‘懶’，也品出了作者的‘愛’！”這種“平等對(duì)話”的姿態(tài)，讓學(xué)生敢說(shuō)、愿說(shuō)。生生互動(dòng)中，“我覺得他的‘快鏡頭’可以再聚焦‘大龍蝦’的‘威武’，用‘張牙舞爪’的動(dòng)作細(xì)節(jié)”的補(bǔ)充，展現(xiàn)了“傾聽—質(zhì)疑—完善”的協(xié)作品質(zhì)，課堂成為“思維碰撞的磁場(chǎng)”。六、教師素養(yǎng)：于細(xì)微處見專業(yè)功底教師的“教學(xué)機(jī)智”體現(xiàn)在對(duì)生成性資源的捕捉：當(dāng)學(xué)生誤將“珊瑚”說(shuō)成“植物”時(shí)，教師沒(méi)有直接糾錯(cuò)，而是引導(dǎo)“再讀文本，找找‘珊瑚’的生長(zhǎng)秘密”，讓學(xué)生在“思辨”中自主建構(gòu)知識(shí)。板書設(shè)計(jì)以“攝像機(jī)”為造型，“鏡頭一、二、三”的分層與“景美、物美、情美”的升華，既具創(chuàng)意又服務(wù)于教學(xué)邏輯，彰顯了“語(yǔ)文教師的審美底蘊(yùn)”。改進(jìn)建議：若能在“四季宣傳片”環(huán)節(jié)，增加“不同季節(jié)西沙的真實(shí)影像對(duì)比”，讓學(xué)生在“文字鏡頭”與“真實(shí)鏡頭”的參照中，更深刻體會(huì)“語(yǔ)言表達(dá)的張力”，課堂的“語(yǔ)用深度”會(huì)更上一層樓。三、評(píng)課實(shí)踐的“三階進(jìn)階”建議（一）新手階段：“對(duì)標(biāo)觀察”，夯實(shí)基礎(chǔ)新手教師可對(duì)照“六個(gè)維度”的觀察點(diǎn)，制作《課堂觀察記錄表》，聚焦1-2個(gè)維度（如“教學(xué)目標(biāo)”或“活動(dòng)設(shè)計(jì)”）進(jìn)行專項(xiàng)觀察，避免“面面俱到卻浮于表面”。（二）成長(zhǎng)階段：“案例解構(gòu)”，深化理解選取優(yōu)秀評(píng)課范文（如上文示例），拆解其“評(píng)價(jià)角度—證據(jù)支撐—專業(yè)術(shù)語(yǔ)”的邏輯，嘗試模仿撰寫。例如，分析范文中“如何用學(xué)生的課堂發(fā)言作為‘素養(yǎng)發(fā)展’的證據(jù)”，提升評(píng)價(jià)的“針對(duì)性”。（三）專家階段：“理念創(chuàng)生”，引領(lǐng)方向超越“標(biāo)準(zhǔn)”的束縛，以“核心素養(yǎng)”為內(nèi)核，結(jié)合地域文化、學(xué)生特質(zhì)等，形成個(gè)性化的評(píng)課視角。例如，在古詩(shī)教