魯迅形象中小學(xué)教育建構(gòu)中政治魯迅到人文魯迅一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：魯迅作為中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)與思想的旗幟性人物，其形象在中小學(xué)語文教育中的建構(gòu)與變遷，是洞察國(guó)家意識(shí)形態(tài)、教育理念與時(shí)代文化思潮演變的核心場(chǎng)域。本研究旨在系統(tǒng)性地考察并分析魯迅形象在中小學(xué)教育中從政治魯迅向人文魯迅演變的復(fù)雜歷程、內(nèi)在動(dòng)因及其深遠(yuǎn)影響。本研究采用文本分析法與歷史制度主義相結(jié)合的路徑，以不同歷史時(shí)期（一九四九年至今）的中小學(xué)語文教材、教學(xué)大綱及相關(guān)教育文獻(xiàn)為主要分析對(duì)象。研究發(fā)現(xiàn)，魯迅形象的教育建構(gòu)大致經(jīng)歷了三個(gè)階段：革命年代高度統(tǒng)一的、作為革命家、思想家、文學(xué)家的政治魯迅階段；改革開放初期，政治色彩有所淡化但斗士形象依然為核心的過渡階段；以及二十世紀(jì)九十年代以來，日益凸顯其作為文學(xué)家和生命個(gè)體的、多元化、人性化的人文魯迅階段。這一演變深刻地反映了國(guó)家教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)向：從培養(yǎng)階級(jí)斗爭(zhēng)的革命接班人轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具備人文素養(yǎng)和批判性思維的現(xiàn)代公民。然而，這種轉(zhuǎn)向亦充滿張力：一方面，人文魯迅的建構(gòu)使得魯迅形象更具親和力與文學(xué)性，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；另一方面，對(duì)魯迅思想中激進(jìn)的、顛覆性的硬核的軟化與削弱，也可能導(dǎo)致魯迅形象的去政治化和淺薄化，使其批判鋒芒被鈍化。本研究認(rèn)為，如何在政治與人文兩個(gè)維度之間尋求一種富有張力的平衡，避免將魯迅神化或矮化，是當(dāng)前魯迅教育面臨的核心挑戰(zhàn)。關(guān)鍵詞：魯迅；中小學(xué)教育；形象建構(gòu)；政治魯迅；人文魯迅二、引言在中國(guó)，幾乎沒有任何一個(gè)現(xiàn)代作家能像魯迅一樣，如此深度、持久且普遍地嵌入國(guó)民教育體系之中。自二十世紀(jì)中葉以來，魯迅的作品（如《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》、《社戲》、《從百草園到三味書屋》）便成為一代代中國(guó)人中小學(xué)語文課堂上不可或缺的共同記憶。魯迅不僅僅是一個(gè)文學(xué)家，更是一個(gè)文化符號(hào)，一種精神象征。因此，中小學(xué)教育如何選擇魯迅的作品、如何闡釋魯迅的形象，便絕非一個(gè)純粹的文學(xué)教育問題，而是一個(gè)深刻的政治、文化與教育哲學(xué)問題。它直接關(guān)乎國(guó)家期望塑造什么樣的下一代，以及我們希望如何傳承與反思民族的現(xiàn)代精神遺產(chǎn)。一個(gè)顯而易見的歷史事實(shí)是，魯迅的形象在中小學(xué)教育的神龕上，并非一成不變。如果我們回溯不同時(shí)代的語文教材和教學(xué)參考書，便會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)清晰的演變軌跡：在革命激情燃燒的年代，魯迅首先被塑造成一位偉大的無產(chǎn)階級(jí)革命家、思想家，其文學(xué)成就服務(wù)于其政治斗爭(zhēng)的宏大目標(biāo)。他是一位橫眉冷對(duì)的斗士，其作品是投向舊世界的匕首與投槍。這是一個(gè)高度政治化、符號(hào)化、具有明確階級(jí)屬性的政治魯迅形象。然而，隨著時(shí)代的變遷，特別是改革開放和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入，我們看到教材中魯迅的形象日益柔和起來。其作品的選錄，也從側(cè)重雜文的批判性，轉(zhuǎn)向兼顧小說的藝術(shù)性和散文的溫情；對(duì)其形象的解讀，也從強(qiáng)調(diào)其革命性，轉(zhuǎn)向挖掘其人性的復(fù)雜、內(nèi)心的孤獨(dú)、對(duì)鄉(xiāng)土的眷戀以及對(duì)弱者的悲憫。一個(gè)更具文學(xué)性、人性化、更可感可親的人文魯迅形象逐漸浮現(xiàn)。這一從政治魯迅到人文魯迅的演變，構(gòu)成了本研究的核心關(guān)切。這一演變是如何發(fā)生的？其背后的驅(qū)動(dòng)力是什么？它反映了中國(guó)社會(huì)、政治與文化在過去數(shù)十年間怎樣的深刻變遷？更重要的是，這種形象建構(gòu)的轉(zhuǎn)向，對(duì)我們的教育產(chǎn)生了怎樣的影響？它在帶來積極變化（如更貼近學(xué)生、更注重文學(xué)本身）的同時(shí)，是否也帶來了新的問題（如是否削弱了魯迅的批判精神）？因此，本研究的核心問題是：第一，系統(tǒng)性地梳理魯迅形象在中小學(xué)教育中從政治魯迅到人文魯迅演變的具體歷史脈絡(luò)與文本表現(xiàn)。第二，深入分析驅(qū)動(dòng)這一演變的宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)與微觀教育理念層面的動(dòng)因。第三，批判性地評(píng)估這一形象建構(gòu)轉(zhuǎn)向的雙重效應(yīng)：即其在推動(dòng)人文素養(yǎng)教育方面的積極貢獻(xiàn)，及其在可能導(dǎo)致的魯迅精神去尖銳化方面的潛在風(fēng)險(xiǎn)。本研究的目標(biāo)在于，通過對(duì)這一具體而微的教育史個(gè)案的深入剖析，揭示國(guó)家意識(shí)形態(tài)、教育政策與文學(xué)經(jīng)典闡釋之間復(fù)雜而精密的互動(dòng)關(guān)系。本文將首先回顧關(guān)于魯迅研究、教材研究和教育史的相關(guān)文獻(xiàn)；其次闡明本研究采用的文本分析與歷史制度主義方法；接著在核心討論部分，將詳細(xì)描繪并分析政治魯仿迅與人文魯迅兩個(gè)階段的形象特征及其轉(zhuǎn)型過程；最后，在結(jié)論中總結(jié)研究發(fā)現(xiàn)，并探討在當(dāng)前教育背景下，如何構(gòu)建一個(gè)更完整、更富有張力的魯迅形象，以回應(yīng)時(shí)代的挑戰(zhàn)。三、文獻(xiàn)綜述本研究旨在探討魯迅形象在中小學(xué)教育中從政治魯迅向人文魯迅的演變，這一議題處于魯迅研究、課程與教材研究以及教育社會(huì)學(xué)三個(gè)領(lǐng)域的交叉地帶。對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)性回顧，是確立本研究分析起點(diǎn)與創(chuàng)新價(jià)值的必要前提。首先，關(guān)于魯迅的學(xué)術(shù)研究構(gòu)成了本研究的理論背景。魯迅研究汗牛充棟，對(duì)其形象的解讀也歷經(jīng)變遷。早期（特別是自延安文藝座談會(huì)后至改革開放前），在主流意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)下，對(duì)魯迅的定位高度政治化，強(qiáng)調(diào)其作為文化革命的主將和民族魂的斗士形象。這一時(shí)期的研究，為中小學(xué)教育中政治魯迅形象的建構(gòu)提供了直接的理論資源和合法性論證。改革開放以來，隨著思想解放運(yùn)動(dòng)的深入，魯迅研究進(jìn)入重讀、重估的新階段。以王富仁、錢理群等學(xué)者為代表，研究者開始致力于將魯迅從神壇上請(qǐng)下來，回到魯迅自身，深入挖掘其作為個(gè)人、作為精神界戰(zhàn)士的內(nèi)心世界的痛苦、彷徨與絕望，以及其思想的復(fù)雜性、深刻性和超越時(shí)代的現(xiàn)代性。這一學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向，為人文魯迅形象的出現(xiàn)提供了豐厚的學(xué)理支持，使得魯迅的人性深度和文學(xué)價(jià)值被重新發(fā)現(xiàn)。其次，課程與教材研究，特別是語文教材的變遷研究，為本研究提供了直接的分析場(chǎng)域。語文教材被視為國(guó)家意識(shí)形態(tài)和主流價(jià)值觀的重要載體。已有大量研究對(duì)中國(guó)百年語文教材的演變進(jìn)行了宏觀梳理，指出其總體上經(jīng)歷了從文以載道到文道并重再到突出人文性的轉(zhuǎn)變。在這一宏大背景下，一些研究專門關(guān)注到魯迅作品在教材中的選錄變遷。這些研究通過統(tǒng)計(jì)不同版本教材中魯迅作品的數(shù)量、體裁分布（如雜文比例的下降，小說、散文比例的上升）以及課后習(xí)題設(shè)問導(dǎo)向的改變，客觀地呈現(xiàn)了魯迅教學(xué)重點(diǎn)的變化。再次，教育社會(huì)學(xué)與歷史制度主義的視角，為解釋這一演變背后的動(dòng)因提供了理論框架。教育社會(huì)學(xué)強(qiáng)調(diào)，教育內(nèi)容的選擇與闡釋，并非純粹的知識(shí)傳遞過程，而是社會(huì)權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)博弈的結(jié)果。教育目標(biāo)的設(shè)定，直接反映了國(guó)家在特定歷史時(shí)期對(duì)理想公民的想象。歷史制度主義則關(guān)注宏觀的政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與制度變遷如何塑造微觀的政策選擇。將這些理論應(yīng)用于本研究，我們可以理解，政治魯迅的建構(gòu)，是與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期強(qiáng)調(diào)階級(jí)斗爭(zhēng)和集體主義的社會(huì)需求相適應(yīng)的；而人文魯迅的興起，則是與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)日益多元化、強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值和創(chuàng)新精神的時(shí)代背景相契合的。教育開始從培養(yǎng)螺絲釘式的革命者，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力和健全人格的現(xiàn)代公民。綜合來看，現(xiàn)有文獻(xiàn)已經(jīng)為本研究的展開鋪平了道路。魯迅研究的深化為形象變遷提供了學(xué)術(shù)動(dòng)力，教材研究的實(shí)證數(shù)據(jù)描繪了變遷的軌跡，而教育社會(huì)學(xué)則解釋了變遷的宏觀原因。然而，現(xiàn)有研究仍存在一定的不足與空白，從而凸顯了本研究的獨(dú)特價(jià)值：第一，現(xiàn)有研究多將魯迅形象變遷作為教材整體變遷的一個(gè)子集來處理，缺乏一篇專門的、系統(tǒng)的、將魯迅作為核心透鏡來深度剖析這一意識(shí)形態(tài)與教育理念轉(zhuǎn)向的專題論文。第二，多數(shù)研究停留在描述變遷現(xiàn)象（如選文變化）和宏觀歸因（如時(shí)代變化）的層面，對(duì)于這一轉(zhuǎn)向的內(nèi)在張力與雙重效應(yīng)——即人文魯迅在帶來進(jìn)步的同時(shí)可能產(chǎn)生的去政治化和鈍化批判鋒芒的風(fēng)險(xiǎn)——缺乏深入的批判性反思。第三，現(xiàn)有研究未能將政治魯迅與人文魯迅作為兩種理想類型進(jìn)行深入的理論建構(gòu)，并系統(tǒng)性地分析二者在教學(xué)目標(biāo)、闡釋框架、價(jià)值導(dǎo)向上的根本差異。本研究的創(chuàng)新之處在于：第一，將魯迅形象的教育建構(gòu)作為一個(gè)獨(dú)立的、中心的研究對(duì)象，進(jìn)行歷時(shí)性的深度考察。第二，明確提出并系統(tǒng)闡釋政治魯迅與人文魯迅這兩個(gè)核心分析概念，并以此為框架來整合與分析歷史材料。第三，本研究的重點(diǎn)不僅在于描述和解釋這一轉(zhuǎn)向，更在于批判性評(píng)估其后果，深入探討人文魯仿迅可能帶來的魯迅精神窄化問題，從而為當(dāng)前的魯迅教育提供更具反思性的理論視角。四、研究方法本研究旨在系統(tǒng)性地考察魯迅形象在中小學(xué)教育中從政治魯迅向人文魯迅的建構(gòu)與演變。鑒于研究對(duì)象的核心是特定歷史時(shí)期內(nèi)，教育文本與制度如何塑造一個(gè)文化符號(hào)的公共形象，本研究在方法論上定位為一項(xiàng)歷史性的、闡釋性的定性研究。研究不追求對(duì)學(xué)生接受效果的量化評(píng)估，而是致力于對(duì)官方建構(gòu)層面的話語、文本與制度邏輯進(jìn)行深度解碼。本研究的整體研究設(shè)計(jì)框架融合了歷史制度主義的宏觀視野與批判性話語分析的微觀技術(shù)。歷史制度主義視角引導(dǎo)本研究將魯迅形象的變遷置于中國(guó)社會(huì)宏觀的政治、經(jīng)濟(jì)和文化制度變遷的脈絡(luò)中進(jìn)行考察，關(guān)注重大歷史節(jié)點(diǎn)（如改革開放、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)確立、新課改）如何形塑教育政策與意識(shí)形態(tài)導(dǎo)向。批判性話-語分析則作為具體的研究工具，用于深入剖析教材、教參等核心文本，揭示其是如何通過選文、注釋、評(píng)析、習(xí)題等話語實(shí)踐，來建構(gòu)和傳遞特定版本的魯迅形象的。在研究材料的收集方面，本研究采用了歷史分期與版本比較的目的性抽樣策略，以確保樣本能夠充分反映魯迅形象建構(gòu)的歷史演變。主要收集的文本資料包括：第一，中小學(xué)語文教材。這是本研究的核心分析對(duì)象。本研究系統(tǒng)性地收集了自一九四九年以來，由人民教育出版社等主流出版社出版的、在全國(guó)范圍內(nèi)具有廣泛影響力的多套中小學(xué)語文教材。重點(diǎn)選取了幾個(gè)關(guān)鍵歷史節(jié)點(diǎn)的版本進(jìn)行精細(xì)比較，如五十年代末至七十年代末的版本（政治魯迅的典型）、八十年代的版本（過渡期）、九十年代末至新世紀(jì)以來的新課標(biāo)教材版本（人文魯迅的典型）。第二，教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)。從一九五零年的《中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》到最新的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，這些綱領(lǐng)性文件直接規(guī)定了語文教育的性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容要求，是理解魯-迅形象建構(gòu)背后頂層設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。第三，教師教學(xué)參考書與權(quán)威解讀。與教材配套的教參詳細(xì)規(guī)定了每篇課文的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)和標(biāo)準(zhǔn)解讀，是官方闡釋最直接的體現(xiàn)。本研究將重點(diǎn)分析教參對(duì)魯迅作品（特別是其主旨和人物形象）的解讀話語的變遷。第四，相關(guān)教育政策文件與媒體評(píng)論。特定時(shí)期關(guān)于教育改革的政策文件和主流媒體對(duì)魯迅教學(xué)的討論，為理解形象變遷的社會(huì)文化背景提供了重要參照。在數(shù)據(jù)（文本）分析的技術(shù)與方法上，本研究將采用一種多層次的文本分析策略：首先，宏觀層面的歷時(shí)性比較分析。本研究將以時(shí)間為軸，對(duì)不同時(shí)期的教材中魯迅作品的選錄情況進(jìn)行梳理和比較。分析的指標(biāo)包括：入選作品的總量變化；作品體裁的分布變化（如雜文、小說、散文的比例）；入選作品的具體篇目更替（如哪些戰(zhàn)斗性強(qiáng)的雜文被替換，哪些溫情的散文被增入）。其次，微觀層面的話語分析。這是本研究的分析重點(diǎn)。本研究將選取幾篇在各時(shí)期教材中均有出現(xiàn)的核心課文（如《故鄉(xiāng)》、《孔乙己》）作為恒定參照系，精細(xì)地比較不同版本教材對(duì)這些課文的闡釋系統(tǒng)的變化。分析的焦點(diǎn)在于：課前導(dǎo)語、課文注釋、旁批、課后練習(xí)以及配套教參中的分析評(píng)論。本研究將運(yùn)用批判性話語分析的方法，關(guān)注其中的關(guān)鍵詞、修辭策略和意識(shí)形態(tài)預(yù)設(shè)。例如，分析對(duì)閏土形象的解讀，是如何從深受封建主義壓迫的貧苦農(nóng)民典型轉(zhuǎn)向與‘我’存在隔膜的、令人感傷的鄉(xiāng)土人物的。最后，理論建構(gòu)與闡釋。在上述分析的基礎(chǔ)上，本研究將提煉并系統(tǒng)性地構(gòu)建政治魯迅與人文魯迅兩個(gè)理想類型的概念模型。模型將清晰地界定兩者在形象定位、核心價(jià)值、教學(xué)目標(biāo)和闡釋路徑上的根本差異。并最終將這一形象的演變，與中國(guó)社會(huì)從革命到現(xiàn)代化的宏大轉(zhuǎn)型邏輯進(jìn)行勾連，完成從文本現(xiàn)象到社會(huì)學(xué)解釋的理論升華。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)不同歷史時(shí)期中小學(xué)語文教材、教學(xué)大綱及相關(guān)教育文獻(xiàn)的系統(tǒng)性分析，本研究清晰地描繪出魯迅形象在教育場(chǎng)域中從政治魯迅向人文魯迅的演變軌跡，并揭示了這一轉(zhuǎn)向背后的深層動(dòng)因及其復(fù)雜的雙重效應(yīng)。（一）政治魯迅：作為革命符號(hào)的建構(gòu)（一九四九年至一九八零年代初）在中華人民共和國(guó)成立后的三十余年間，中小學(xué)教育中的魯迅形象，其建構(gòu)邏輯高度統(tǒng)一且明確，即服務(wù)于階級(jí)斗爭(zhēng)和無產(chǎn)階級(jí)革命事業(yè)的政治需要。這一時(shí)期的魯迅，其形象特征可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，至高無上的圣人定位。魯迅的形象被置于一個(gè)由導(dǎo)師話語所構(gòu)建的神圣位置。毛澤東在《新民主主義論》中對(duì)魯迅的著名論斷——魯迅是中國(guó)文化革命的主將，他不但是偉大的文學(xué)家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家——成為這一時(shí)期所有魯迅解讀的最高指示和總綱。教材和教參無一例外地以這三家定位作為開篇，且排序固定，即革命家和思想家的身份優(yōu)先于文學(xué)家。魯迅被塑造為一個(gè)完美、光輝、不容置疑的革命圣人。第二，以斗爭(zhēng)為核心的形象內(nèi)涵。在政治魯迅的話語體系中，斗爭(zhēng)是理解魯迅及其作品的唯一密碼。他被描繪成一個(gè)永不妥協(xié)、永不疲倦的無產(chǎn)階級(jí)文化斗士。教材選文也高度傾向于體現(xiàn)這一特征。雜文，特別是那些批判性強(qiáng)、語言犀利的篇目（如《喪家的資本家的乏走狗》），占據(jù)了重要位置。即便是小說和散文，其解讀也完全被納入階級(jí)斗爭(zhēng)的分析框架。例如，《故鄉(xiāng)》的主旨被牢牢鎖定在通過閏土和楊二嫂等人的變化，深刻揭示了帝國(guó)主義和封建主義的殘酷壓迫給中國(guó)農(nóng)村帶來的凋敝和對(duì)農(nóng)民的精神摧殘?！犊滓壹骸穭t被解讀為控訴萬惡的封建科舉制度對(duì)知識(shí)分子的毒害。第三，以階級(jí)分析為唯一方法的闡釋路徑。這一時(shí)期，對(duì)魯迅作品的教學(xué)，其核心任務(wù)是進(jìn)行階級(jí)分析和政治寓意的挖掘。課后習(xí)題的設(shè)計(jì)高度同質(zhì)化，反復(fù)要求學(xué)生找出文中揭示階級(jí)壓迫的語句、分析人物形象的階級(jí)屬性。文學(xué)性、藝術(shù)性、人性的復(fù)雜性等維度被完全懸置。對(duì)人物的理解是臉譜化的：閏土是受壓迫的貧農(nóng)，孔乙己是封建教育的犧牲品，祥林嫂是封建禮教吃人的鐵證。這種闡釋路徑的目標(biāo)，是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)舊社會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的憎恨，并樹立為新社會(huì)奮斗的革命理想。政治魯迅的建構(gòu)，是那個(gè)時(shí)代宏大政治敘事的必然產(chǎn)物。在國(guó)家需要培養(yǎng)具有堅(jiān)定階級(jí)立場(chǎng)和革命精神的接班人的教育目標(biāo)下，魯迅的形象被工具化為最理想的革命教育符號(hào)。（二）人文魯迅：作為文學(xué)家與生命個(gè)體的回歸（一九八零年代中后期至今）隨著改革開放的深入、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的確立以及社會(huì)文化思想的日益多元化，教育領(lǐng)域也開始經(jīng)歷一場(chǎng)深刻的思想解放。對(duì)人的價(jià)值的重新發(fā)現(xiàn)，成為新的時(shí)代精神。在這一背景下，中小學(xué)教育中的魯迅形象開始經(jīng)歷一場(chǎng)深刻的轉(zhuǎn)型，一個(gè)更具人文色彩的魯迅逐漸取代了單一的政治符號(hào)。第一，從圣人到常人：形象的祛魅與人性化。新時(shí)期的教材和教參，雖然依然肯定魯迅的偉大，但不再將其置于不可企及的神壇。對(duì)其三家的定位開始松動(dòng)，更多地強(qiáng)調(diào)其作為偉大的文學(xué)家，其思想性和革命性則被視為內(nèi)在于其文學(xué)創(chuàng)作之中。更重要的是，教材開始引入展現(xiàn)魯迅日常生活、個(gè)性趣味和內(nèi)心矛盾的文本。例如，《從百草園到三味書屋》的教學(xué)重點(diǎn)，從批判封建教育的束縛，轉(zhuǎn)向感受魯迅童年生活的童真童趣以及他對(duì)自由自然的向往。《藤野先生》的解讀，也從強(qiáng)調(diào)愛國(guó)主義和棄醫(yī)從文的革命抉擇，轉(zhuǎn)向突出藤野先生的正直無私以及魯迅對(duì)恩師的真摯感激之情。魯迅開始被呈現(xiàn)為一個(gè)有血有肉、有情感、有弱點(diǎn)（如對(duì)范愛農(nóng)的愧疚）的人。第二，從斗爭(zhēng)到悲憫：內(nèi)涵的豐富與多元化。在人文魯迅的話語體系中，其形象的核心不再是單一的斗爭(zhēng)，而是變得更為豐富。魯迅對(duì)國(guó)民性的批判、對(duì)弱者的悲憫、對(duì)鄉(xiāng)土的眷戀、對(duì)生命的感悟等多個(gè)維度被充分挖掘。選文的體裁也更加均衡，溫情的散文（如《社戲》、《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》）和藝術(shù)性極高的小說成為教學(xué)的重中之重，而一些火藥味過濃的雜文則逐漸淡出教材。對(duì)經(jīng)典作品的解讀也發(fā)生了根本性轉(zhuǎn)變。《故鄉(xiāng)》的主旨，從階級(jí)壓迫轉(zhuǎn)向了對(duì)人與人之間隔膜的現(xiàn)代性主題的探討，以及對(duì)理想失落的感傷?！犊滓壹骸返慕虒W(xué)，則從批判吃人的制度，轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)生思考周圍看客的麻木冷漠，從而引向?qū)?guó)民性和人性的反思。第三，從階級(jí)分析到審美體驗(yàn)：闡釋路徑的多元化。新時(shí)期的魯迅教學(xué)，開始強(qiáng)調(diào)文學(xué)本體。課后習(xí)題的設(shè)計(jì)，日益?zhèn)戎赜谌宋镄蜗蠓治?、?xì)節(jié)描寫品味、敘事結(jié)構(gòu)探討、語言藝術(shù)鑒賞等。教學(xué)目標(biāo)從接受政治教育轉(zhuǎn)向提升文學(xué)素養(yǎng)和培養(yǎng)審美能力。例如，分析《故鄉(xiāng)》中對(duì)閏土肖像的前后對(duì)比描寫，分析《社戲》中優(yōu)美的景物描寫。這種轉(zhuǎn)向，無疑將魯迅重新歸還給了文學(xué)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)感受到其作為文學(xué)大師的真正魅力。（三）討論：轉(zhuǎn)向的動(dòng)因及其雙重效應(yīng)從政治魯迅到人文魯迅的轉(zhuǎn)向，其根本動(dòng)因在于中國(guó)社會(huì)整體的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。國(guó)家的中心任務(wù)從階級(jí)斗爭(zhēng)轉(zhuǎn)向經(jīng)濟(jì)建設(shè)，教育的目標(biāo)也相應(yīng)地從培養(yǎng)革命者轉(zhuǎn)向培養(yǎng)適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和全球化競(jìng)爭(zhēng)的、具有人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神的現(xiàn)代公民。語文教育的工具性（政治教化）逐漸讓位于其人文性（審美育人）。這一轉(zhuǎn)向無疑帶來了巨大的積極效應(yīng)。首先，它使得魯迅形象更加真實(shí)、可親，打破了學(xué)生對(duì)魯迅的敬畏甚至畏懼心理，有助于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。其次，它將魯迅從單一的政治符號(hào)中解放出來，回歸其作為世界級(jí)文學(xué)大師的本真面目，有助于學(xué)生全面認(rèn)識(shí)其文學(xué)成就和思想的復(fù)雜性。再次，它通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀和人性反思，有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和獨(dú)立人格，這與現(xiàn)代公民教育的目標(biāo)高度契合。然而，這一轉(zhuǎn)向也伴隨著深刻的內(nèi)在張力與潛在風(fēng)險(xiǎn)，即對(duì)魯迅精神的去政治化和淺薄化。第一，批判鋒芒的鈍化。人文魯迅的建構(gòu)，在強(qiáng)調(diào)其溫情與人性的同時(shí)，往往有意無意地淡化甚至回避了魯迅思想中最激進(jìn)、最顛覆、最具攻擊性的一面。魯迅對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化（特別是吃人的禮教）、對(duì)國(guó)民性劣根、對(duì)一切壓迫性制度的毫不妥協(xié)的決絕批判，是其思想的硬核。當(dāng)教材過多地聚焦于《從百草園到三味書屋》的有趣，而對(duì)雜文中的痛罵避而不談時(shí)，學(xué)生可能會(huì)錯(cuò)過一個(gè)真實(shí)的、作為精神界戰(zhàn)士的魯迅。第二，去政治化的危險(xiǎn)。將魯迅的批判完全內(nèi)化為對(duì)抽象人性的反思，可能會(huì)割裂其思想與具體社會(huì)歷史語境的血肉聯(lián)系。魯迅的批判始終是介入性的，是針對(duì)特定社會(huì)政治問題的發(fā)言。例如，對(duì)看客的批判，不僅僅是對(duì)人性冷漠的感嘆，更是對(duì)中國(guó)數(shù)千年專制制度下民眾政治冷感與奴性的深刻解剖。將這種批判去政治化，可能會(huì)使其喪失現(xiàn)實(shí)的干預(yù)力量，變成一種安全的、無害的文化雞湯。第三，形象的矮化風(fēng)險(xiǎn)。一個(gè)只有溫情、只有鄉(xiāng)愁、只有審美的魯迅，是一個(gè)不完整的、甚至是被矮化了的魯仿迅。它可能會(huì)讓學(xué)生誤以為魯迅只是一個(gè)文筆優(yōu)美的散文家，而忘記了他首先是一個(gè)痛苦的思想者和決絕的行動(dòng)者。因此，如何在政治魯迅的神化與人文魯迅的矮化之間，尋找到一個(gè)恰當(dāng)?shù)钠胶恻c(diǎn)，是當(dāng)前魯迅教育面臨的核心挑戰(zhàn)。一個(gè)理想的魯迅教育，應(yīng)當(dāng)是立體的：它既要讓學(xué)生感受到魯迅作為人的溫度，也要讓他們感受到魯迅作為斗士的力度；既要引導(dǎo)學(xué)生欣賞其作品的文學(xué)之美，也要引導(dǎo)學(xué)生直面其思想的批判之痛。六、-結(jié)論與展望本研究通過對(duì)一九四九年以來中小學(xué)語文教育中文本與制度的歷時(shí)性分析，系統(tǒng)性地考察了魯迅形象從政治魯迅向人文魯迅的建構(gòu)與演變。本研究的核心結(jié)論是：魯迅在中小學(xué)教育中的形象建構(gòu)，深刻地映射了中國(guó)社會(huì)從革命時(shí)代向現(xiàn)代化時(shí)代的宏大轉(zhuǎn)型。在革命年代，出于培養(yǎng)階級(jí)斗