一、開篇：為何要聚焦“口語交際故事創(chuàng)新”？演講人開篇：為何要聚焦“口語交際故事創(chuàng)新”？01自我反思：關(guān)注“我哪里進(jìn)步了”02進(jìn)階：口語交際故事創(chuàng)新的四大維度與實踐路徑03升華：口語交際故事創(chuàng)新的核心價值與教育啟示04目錄口語交際故事創(chuàng)新四年級語文上冊課件01開篇：為何要聚焦“口語交際故事創(chuàng)新”？開篇：為何要聚焦“口語交際故事創(chuàng)新”？作為一線語文教師，我常在課堂上觀察到這樣的場景：四年級學(xué)生講起故事時，要么照搬課本情節(jié)，要么重復(fù)“小明扶老奶奶過馬路”的陳舊框架，眼睛里少了那份因創(chuàng)作而閃耀的光芒。這讓我想起《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中對第三學(xué)段（5-6年級）口語交際的要求——“能根據(jù)對象和場合，稍作準(zhǔn)備，作簡單的發(fā)言”，而四年級作為從低段向高段過渡的關(guān)鍵期，正是培養(yǎng)“創(chuàng)新表達(dá)”的黃金階段?？谡Z交際中的“故事創(chuàng)新”，絕非單純追求“標(biāo)新立異”，而是通過激活學(xué)生的觀察、想象與表達(dá)潛能，讓語言真正成為傳遞生活溫度、展現(xiàn)個性思維的載體。當(dāng)學(xué)生能從“復(fù)述者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)作者”，從“說別人的故事”到“講自己的精彩”，其語言運用能力、邏輯思維能力乃至情感共鳴能力都將實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。這，便是我們今天聚焦“口語交際故事創(chuàng)新”的核心意義。02進(jìn)階：口語交際故事創(chuàng)新的四大維度與實踐路徑內(nèi)容創(chuàng)新：讓故事扎根生活，生長出獨特枝葉四年級學(xué)生的生活經(jīng)驗已足夠豐富——校園里的課間風(fēng)波、家庭中的“寵物日記”、社區(qū)里的意外發(fā)現(xiàn)，都是故事的天然素材庫。但為何他們常覺得“沒故事可講”？關(guān)鍵在于缺乏“觀察的銳度”與“挖掘的深度”。內(nèi)容創(chuàng)新：讓故事扎根生活，生長出獨特枝葉生活素材的“微觀察”訓(xùn)練我曾在課堂上布置“24小時生活記錄卡”：要求學(xué)生用手機或小本子記錄3件“平時沒注意但有趣/有意義”的小事。結(jié)果令人驚喜：有學(xué)生發(fā)現(xiàn)同桌每天午休前會給窗臺上的綠蘿澆水，有學(xué)生注意到早餐攤阿姨總把熱乎的包子先遞給環(huán)衛(wèi)工爺爺，還有學(xué)生記錄了自己幫奶奶修老花鏡時，奶奶眼角泛淚的瞬間。這些“微觀察”為故事提供了鮮活的“原料”。教學(xué)中可設(shè)計“細(xì)節(jié)放大法”：引導(dǎo)學(xué)生從“誰+做了什么”升級為“誰+在什么時間/地點+怎樣做+有什么特別的動作/表情/語言+結(jié)果如何”。例如，把“媽媽做了飯”細(xì)化為“媽媽系著我送她的藍(lán)圍裙，踮腳從櫥柜頂層拿下那只缺口的瓷碗——那是我三歲時打碎又粘好的，她盛了半碗玉米粥，吹了又吹，輕輕推到我面前：‘今天降溫，喝熱乎的’”。想象空間的“合理性拓展”內(nèi)容創(chuàng)新：讓故事扎根生活，生長出獨特枝葉生活素材的“微觀察”訓(xùn)練四年級學(xué)生已具備初步的想象能力，但常陷入“天馬行空卻無邏輯”的誤區(qū)（如“我變成小鳥飛到火星，和外星人吃漢堡”）。此時需引導(dǎo)“基于現(xiàn)實的想象”，即“如果……會怎樣”的推導(dǎo)。例如，以“書包里的悄悄話”為主題，可先讓學(xué)生觀察書包里的物品（鉛筆、橡皮、水杯、校牌），思考它們的“身份”（鉛筆：總被削尖卻默默寫字；橡皮：總被揉皺卻努力改錯），再想象它們在主人不在時的對話。有學(xué)生寫：“鉛筆戳了戳橡皮：‘你看小主人今天數(shù)學(xué)考了98分，那道錯題還是你幫我擦掉的。’橡皮蹭了蹭鉛筆頭：‘可你把正確答案寫得那么清楚，我才有用武之地呀?！边@樣的想象既符合物品特性，又傳遞了“合作”的溫暖。情感細(xì)節(jié)的“真實性捕捉”內(nèi)容創(chuàng)新：讓故事扎根生活，生長出獨特枝葉生活素材的“微觀察”訓(xùn)練故事的感染力源于真實的情感。我曾讓學(xué)生講述“最委屈的一件事”，有個男孩一開始只說“我被媽媽誤會了”，追問“當(dāng)時你站在哪里？媽媽說了什么？你手指有沒有捏緊衣角？后來怎么解釋清楚的？”后，他紅著眼眶說：“我蹲在客廳角落，指甲掐進(jìn)校服褲縫里，媽媽舉著碎掉的玻璃杯喊‘是不是你碰倒的’，其實是妹妹……我后來翻出監(jiān)控，媽媽蹲下來抱我，她的眼淚滴在我手背，比玻璃杯碎片還燙。”這段細(xì)節(jié)讓全班安靜了很久——當(dāng)故事有了“溫度”，便有了直抵人心的力量。表達(dá)創(chuàng)新：讓語言突破模板，綻放個性色彩四年級學(xué)生的語言表達(dá)常陷入“標(biāo)準(zhǔn)化”陷阱：寫高興必是“手舞足蹈”，寫難過必是“號啕大哭”，敘述視角永遠(yuǎn)是“我”。要突破這一局限，需從“語言風(fēng)格”“敘述視角”“修辭運用”三方面引導(dǎo)。表達(dá)創(chuàng)新：讓語言突破模板，綻放個性色彩語言風(fēng)格的“多樣化嘗試”不同的故事適合不同的語言風(fēng)格：活潑的故事可用“兒童詩體”（如“課間十分鐘/像顆跳跳糖/張三追著李四跑/書包掛件叮鈴響”），溫暖的故事可用“慢鏡頭描寫”（如“奶奶的手撫過我的發(fā)頂，指節(jié)有些粗糙，像老樹皮蹭過新抽的芽”），幽默的故事可用“夸張對比”（如“我盯著那道數(shù)學(xué)題，它盯著我，我們對視了十分鐘，最后它先‘投降’——我在草稿紙上演算到第十八行，它終于顯露出答案”）。課堂上可設(shè)計“風(fēng)格轉(zhuǎn)換游戲”：同一事件（如“考試失利”），分別用“相聲式”“散文式”“日記體”講述，讓學(xué)生體會語言風(fēng)格對故事效果的影響。敘述視角的“多維度切換”表達(dá)創(chuàng)新：讓語言突破模板，綻放個性色彩語言風(fēng)格的“多樣化嘗試”固定的“第一人稱”易讓故事單一，嘗試“他者視角”或“物的視角”能帶來新意。例如，寫“媽媽的生日”，用“餐桌上的蛋糕”視角：“我穿著粉色奶油裙，坐在鋪著藍(lán)桌布的舞臺中央。小女孩（小主人）踮腳擦蠟燭，她的發(fā)梢掃過我額頭，癢癢的。門開了，女主人（媽媽）進(jìn)來，小女孩撲過去：‘媽媽你看！這是我攢了三個月零花錢買的，蠟燭是星星形狀的！’女主人的眼睛亮得像我頭頂?shù)臒?，她親了親小女孩的臉頰，也親了親我的‘額頭’——奶油上沾了個口紅印，我覺得這是世界上最好看的裝飾?！毙揶o運用的“生活化落地”避免“為修辭而修辭”，應(yīng)讓修辭服務(wù)于故事內(nèi)容。例如，寫“爸爸的呼嚕聲”，學(xué)生最初用“像打雷”，但不夠貼切；引導(dǎo)聯(lián)想生活場景后，有學(xué)生改為“爸爸的呼嚕聲像舊風(fēng)扇卡了片，‘嗡——咔’‘嗡——咔’，我數(shù)著節(jié)奏，‘咔’是第一聲，‘嗡’是第二聲……數(shù)到第二十三聲時，我迷迷糊糊睡著了”。這樣的比喻既生動又有生活質(zhì)感?；觿?chuàng)新：讓交際回歸本質(zhì)，構(gòu)建對話場域口語交際的核心是“交際”，即“雙向互動”。傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生常是“講故事的人”，而聽眾只是“被動接收者”。要創(chuàng)新，需構(gòu)建“講述-傾聽-反饋”的完整鏈條。情境模擬：讓故事有“交流的土壤”創(chuàng)設(shè)真實的交際情境，能激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望。例如，設(shè)計“校園小主播”活動：假設(shè)學(xué)校要創(chuàng)辦“童年故事廣播臺”，學(xué)生需以“推薦人”身份，向“廣播臺負(fù)責(zé)人”（教師扮演）講述自己的故事，并回答“這個故事為什么適合廣播？”“哪部分最能打動聽眾？”等問題。有學(xué)生推薦自己的“流浪貓救助記”：“因為很多同學(xué)都見過那只花斑貓，它總在花壇邊等我們?nèi)恿闶?；故事里我和小雨給它搭了紙箱窩，第二天發(fā)現(xiàn)窩里多了條舊圍巾——可能是保安爺爺放的，這說明愛會傳遞?！边@樣的情境讓故事從“自說自話”變?yōu)椤坝心康牡慕涣鳌??；觿?chuàng)新：讓交際回歸本質(zhì)，構(gòu)建對話場域角色代入：讓聽眾成為“故事的參與者”可設(shè)計“故事接龍”“問題追問”等互動形式。例如，學(xué)生A講“我和爺爺?shù)牟藞@”，講到“爺爺蹲在菜畦里拔草，我偷偷把小蝸牛放在他后頸”時，聽眾B追問：“爺爺發(fā)現(xiàn)后生氣了嗎？”學(xué)生A補充：“爺爺摸了摸后頸，轉(zhuǎn)過來笑：‘小調(diào)皮，這蝸牛是來幫我松土的吧？’然后他把蝸牛放在番茄藤上，說‘讓它當(dāng)小衛(wèi)士，看誰偷吃果子’?！弊穯柌粌H豐富了故事細(xì)節(jié)，更讓講述者意識到“聽眾的需求”——他們想知道“然后呢？”“后來怎樣？”。合作創(chuàng)編：讓故事成為“集體的創(chuàng)作”互動創(chuàng)新：讓交際回歸本質(zhì)，構(gòu)建對話場域分組合作創(chuàng)編故事，能培養(yǎng)學(xué)生的團隊思維與包容能力。例如，以“秋天的禮物”為主題，每組抽取三個關(guān)鍵詞（如“銀杏葉、快遞盒、眼淚”），需將它們?nèi)谌牍适?。有小組創(chuàng)作：“小美收到一個快遞盒，是在外地工作的爸爸寄的。打開后，里面全是金黃的銀杏葉，夾著張紙條：‘記得你說學(xué)校的銀杏樹黃了，爸爸沒趕上，撿了小區(qū)的葉子寄給你。’小美摸著葉子，眼淚滴在上面，把‘爸爸’兩個字暈開了。第二天，她把銀杏葉貼成‘爸爸，我想你’的形狀，拍照片發(fā)微信——爸爸回復(fù)了個大哭的表情，后面跟著：‘下周末，爸爸回家。’”這樣的合作讓故事既有個人視角，又有集體智慧。評價創(chuàng)新：讓反饋滋養(yǎng)成長，而非定義水平傳統(tǒng)評價常聚焦“故事是否完整”“語言是否通順”，而“創(chuàng)新”需要更包容的評價體系。我在教學(xué)中嘗試“三維評價法”，讓學(xué)生在“自我反思-同伴點贊-教師點撥”中明確改進(jìn)方向。03自我反思：關(guān)注“我哪里進(jìn)步了”自我反思：關(guān)注“我哪里進(jìn)步了”設(shè)計“故事創(chuàng)作反思卡”，包含：①我最滿意的部分（為什么？）；②我覺得可以改進(jìn)的地方（具體是哪里？）；③下次我想嘗試的新方法（例如換視角、加細(xì)節(jié)）。有學(xué)生寫道：“我最滿意‘奶奶揉面’的細(xì)節(jié)，因為我觀察了奶奶三天，寫她手指上的面疙瘩像小月亮；但結(jié)尾有點倉促，我想補充奶奶把饅頭刻成小兔子，我咬了一口說‘奶奶是魔法師’；下次我想試試用‘饅頭’的視角來講這個故事?！蓖辄c贊：發(fā)現(xiàn)“別人的閃光點”采用“優(yōu)點放大鏡”策略：聽故事時，每人至少記錄2個“我覺得很棒的地方”，并說明理由。例如，聽了“書包里的悄悄話”后，有學(xué)生說：“我喜歡鉛筆和橡皮的對話，因為它們像一對好朋友，不像我和同桌總吵架”；另一個學(xué)生說：“作者把橡皮‘蹭了蹭鉛筆頭’寫得很生動，我能想象出它們的動作”。這種評價讓學(xué)生學(xué)會欣賞他人，也更明確“好故事”的標(biāo)準(zhǔn)。自我反思：關(guān)注“我哪里進(jìn)步了”教師點撥：指向“可操作的提升”教師評價需具體、有指導(dǎo)性，避免“不錯”“很好”等籠統(tǒng)表述。例如，對“考試失利”的故事，教師可反饋：“你寫了‘指甲掐進(jìn)校服褲縫’，這個細(xì)節(jié)很打動人，如果能再補充‘當(dāng)時教室里的聲音’（比如風(fēng)扇的嗡嗡聲、同學(xué)翻書的沙沙聲），會讓‘委屈’的感覺更強烈?！边@樣的點撥讓學(xué)生知道“下一步該怎么做”。04升華：口語交際故事創(chuàng)新的核心價值與教育啟示升華：口語交際故事創(chuàng)新的核心價值與教育啟示回顧整個探索過程，我更深切地體會到：口語交際中的“故事創(chuàng)新”，本質(zhì)上是“兒童視角的釋放”與“生命體驗的表達(dá)”。當(dāng)學(xué)生不再被“好故事”的模板束縛，當(dāng)他們的觀察、想象與情感能通過語言自由流淌，我們看到的不僅是一個個生動的故事，更是一顆顆正在覺醒的、富有創(chuàng)造力的心靈。對教師而言，這要求我們從“故事的評判者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮适碌囊啡恕薄紫聛恚脙和难劬词澜?；慢下來，給想象生長的時間；退一步，讓學(xué)生成為故事的主人。正如作家梅子涵所說：“兒童的語言是最接近詩的語言，因為他們尚未被成人的規(guī)則馴化。”我們要做的，就是守護(hù)這份珍貴的“未馴化”，讓每個孩子都能自信地說：“這是我的故事，只屬于我的故事。”結(jié)語