幼兒搭建積木活動(dòng)的觀察記錄與發(fā)展性分析——基于游戲行為的支持策略探究積木游戲作為幼兒建構(gòu)性游戲的核心載體，承載著促進(jìn)空間認(rèn)知、動(dòng)作發(fā)展、社會(huì)性協(xié)作等多維度能力發(fā)展的教育價(jià)值。通過對(duì)幼兒園建構(gòu)區(qū)幼兒積木活動(dòng)的實(shí)地觀察，我們得以深入解讀幼兒在游戲中的行為邏輯，為個(gè)性化教育支持提供依據(jù)。本文結(jié)合中班幼兒（4-5歲）的搭建行為案例，從發(fā)展心理學(xué)視角剖析其行為背后的能力發(fā)展水平，并提出針對(duì)性支持策略。一、觀察場(chǎng)景與對(duì)象觀察場(chǎng)景：某省級(jí)示范幼兒園中班建構(gòu)區(qū)，面積約8㎡，配備木質(zhì)單元積木（含長、方、圓柱等基礎(chǔ)形狀）、樂高拼插積木、廢舊紙箱及動(dòng)物人偶等輔助材料。區(qū)域內(nèi)設(shè)置“搭建區(qū)”（鋪有防滑墊）、“材料收納區(qū)”（分類整理積木）、“作品展示區(qū)”（張貼幼兒搭建照片）。觀察對(duì)象：選取3名典型幼兒（化名）：小明（4歲3個(gè)月）：性格專注，常獨(dú)自進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)；小紅（4歲5個(gè)月）、小花（4歲4個(gè)月）：社交型幼兒，偏好合作游戲。二、行為觀察與過程記錄（一）小明的“塔樓探索”：從試誤到策略調(diào)整活動(dòng)初始，小明徑直走向木質(zhì)積木區(qū)，挑選4塊大長方形積木，嘗試縱向堆疊搭建“高塔”。當(dāng)堆疊至第3塊時(shí)，積木因重心不穩(wěn)傾斜倒塌。他短暫停頓后，并未放棄，而是將大積木換成小型正方形積木，改為“底層鋪3塊、上層鋪2塊、頂層鋪1塊”的分層式搭建。過程中，他用手指輕輕按壓積木邊緣，確保每一層水平對(duì)齊。最終，一座高約20cm的“塔樓”穩(wěn)定成型，小明露出笑容，用手輕輕觸摸塔樓頂部，低聲說：“這次不會(huì)倒啦?！保ǘ┬〖t與小花的“城堡計(jì)劃”：合作中的沖突與協(xié)商小紅和小花圍坐討論搭建主題，小花提議：“我們搭城堡吧！我做塔樓，你做墻壁！”小紅點(diǎn)頭同意，兩人分頭收集材料。小紅專注于用長積木拼接“城墻”，但因材料不足向小花求助：“我的墻壁不夠長，能借你の藍(lán)色積木嗎？”小花正用圓柱體積木裝飾塔樓，猶豫后搖頭：“不行，我的塔樓需要藍(lán)色?！眱扇讼萑攵虝籂巿?zhí)，小紅轉(zhuǎn)而拿起2塊小長方形積木橫向拼接，發(fā)現(xiàn)長度足夠后，對(duì)小花說：“我用小積木也能做好，你的藍(lán)色積木留給塔樓吧。”小花隨即遞出一塊三角形積木：“給你做屋頂！”最終，兩人的城堡作品包含城墻、塔樓、屋頂，還放置了動(dòng)物人偶“守衛(wèi)城堡”。三、行為發(fā)展性分析（一）認(rèn)知發(fā)展：空間思維與問題解決能力的進(jìn)階小明的搭建行為體現(xiàn)了空間認(rèn)知的逐步深化：從最初的“直覺堆疊”（僅關(guān)注高度），到后期的“分層規(guī)劃”（考慮水平穩(wěn)定性），反映出其對(duì)“重心”“對(duì)稱”等空間概念的初步感知。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論指出，前運(yùn)算階段（2-7歲）幼兒的思維具象化，小明通過實(shí)際操作（試誤、調(diào)整積木形狀與排列），將空間抽象概念轉(zhuǎn)化為具體行為，屬于“同化-順應(yīng)”的認(rèn)知建構(gòu)過程。小紅與小花的合作則展現(xiàn)了象征性思維的發(fā)展：以“城堡”為主題的搭建，將積木賦予“城墻”“塔樓”的象征意義，體現(xiàn)了想象與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合。同時(shí)，兩人在材料分配中的“替代策略”（小紅用小積木替代長積木），反映出問題解決的靈活性——當(dāng)目標(biāo)受阻時(shí)，能主動(dòng)調(diào)整方法，而非固執(zhí)于初始計(jì)劃。（二）社會(huì)性與情緒情感：從自我中心到合作共情小紅與小花的互動(dòng)中，沖突解決能力得到充分體現(xiàn)：從最初的“材料爭奪”到后來的“需求協(xié)商”（小紅說明替代方案、小花主動(dòng)提供裝飾材料），展現(xiàn)了中班幼兒“觀點(diǎn)采擇”能力的發(fā)展（能理解同伴的需求并調(diào)整行為）。埃里克森社會(huì)情感發(fā)展理論中，4-5歲幼兒處于“主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚”階段，通過合作搭建獲得“主動(dòng)感”（如共同完成作品的成就感），而成功解決沖突則避免了“內(nèi)疚感”（因爭執(zhí)產(chǎn)生的自我懷疑）。小明的獨(dú)自搭建中，情緒調(diào)節(jié)能力值得關(guān)注：面對(duì)積木倒塌的挫折，他未出現(xiàn)煩躁或放棄，而是通過調(diào)整策略（更換積木類型、改變搭建方式）達(dá)成目標(biāo)，體現(xiàn)了“堅(jiān)持性”與“自我效能感”的發(fā)展——成功的體驗(yàn)會(huì)強(qiáng)化其“我能解決問題”的信念，為未來面對(duì)挑戰(zhàn)積累心理資本。（三）動(dòng)作發(fā)展：精細(xì)動(dòng)作與大肌肉控制的協(xié)同小明調(diào)整積木時(shí)的“手指按壓”“水平對(duì)齊”動(dòng)作，鍛煉了手部精細(xì)動(dòng)作（手指靈活性、手眼協(xié)調(diào)）；而搬運(yùn)大積木、調(diào)整身體姿勢(shì)以保持平衡的過程，也涉及大肌肉動(dòng)作（手臂力量、軀體穩(wěn)定性）的運(yùn)用。兩者的協(xié)同發(fā)展，為書寫、系鞋帶等未來生活技能奠定基礎(chǔ)。小紅與小花的合作搭建中，“傳遞積木”“共同抬舉大紙箱”等動(dòng)作，既強(qiáng)化了手部精細(xì)動(dòng)作，也促進(jìn)了肢體協(xié)作能力的發(fā)展——通過與同伴的動(dòng)作配合，理解“共同用力”“方向一致”的物理邏輯，為團(tuán)隊(duì)運(yùn)動(dòng)、集體活動(dòng)積累經(jīng)驗(yàn)。四、教育支持策略（一）材料優(yōu)化：分層供給，拓展游戲可能性基礎(chǔ)層：保留單元積木、樂高積木等核心材料，確保幼兒可重復(fù)探索空間結(jié)構(gòu)；拓展層：增加“非典型建構(gòu)材料”（如樹枝、麻繩、彩色膠帶），支持幼兒將自然元素與積木結(jié)合，拓展創(chuàng)意表達(dá)（如用樹枝做城堡“圍欄”）；情境層：投放主題式輔助材料（如恐龍模型、交通標(biāo)志、家庭人偶），激發(fā)幼兒的象征性游戲（如搭建“恐龍樂園”“城市交通站”）。（二）教師指導(dǎo)：觀察為先，支架式介入觀察等待期：當(dāng)幼兒專注操作（如小明調(diào)整積木）或協(xié)商解決沖突（如小紅與小花的材料爭議）時(shí)，教師保持距離觀察，不輕易打斷其自主探索；策略引導(dǎo)期：若幼兒陷入困境（如搭建物反復(fù)倒塌），以“平行游戲”示范（教師在旁搭建相似作品，展示“交叉支撐”“底座加寬”等策略），或提出開放性問題（“如果給塔樓加個(gè)‘底座’，會(huì)發(fā)生什么？”）；經(jīng)驗(yàn)總結(jié)期：游戲結(jié)束后，邀請(qǐng)幼兒分享搭建過程（如“小明的塔樓為什么后來不倒了？”“小紅和小花的城堡用了哪些材料？”），幫助其梳理經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)元認(rèn)知發(fā)展。（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：空間規(guī)劃，支持自主與合作分區(qū)設(shè)計(jì)：將建構(gòu)區(qū)劃分為“獨(dú)立搭建角”（提供小型積木、個(gè)人操作臺(tái)）和“合作建構(gòu)區(qū)”（提供大型積木、多人協(xié)作空間），滿足不同社交傾向幼兒的需求；規(guī)則可視化：張貼由幼兒參與制定的“建構(gòu)區(qū)公約”（如“輪流取材料”“輕拿輕放”“共同商量主題”），用圖文結(jié)合的方式呈現(xiàn)，幫助幼兒理解并遵守；作品延伸區(qū)：設(shè)置“建構(gòu)故事墻”，鼓勵(lì)幼兒用繪畫、語言描述搭建作品的“故事”（如“城堡里的公主遇到了恐龍，我們建了城墻保護(hù)她”），促進(jìn)語言與想象力的結(jié)合。（四）家園共育：搭建游戲的家庭延伸建議家長在家中：材料支持：提供安全的建構(gòu)材料（如泡沫積木、磁力片），避免過度限制“messplay”（如擔(dān)心積木散落而減少游戲機(jī)會(huì)）；語言互動(dòng)：當(dāng)幼兒搭建時(shí)，用“描述性語言”回應(yīng)（如“你用了3塊藍(lán)色積木做塔樓，真有創(chuàng)意！”），而非評(píng)判性語言（如“這不像城堡，重新搭！”）；經(jīng)驗(yàn)遷移：結(jié)合生活場(chǎng)景提問（如“我們家的書架怎么擺才穩(wěn)？和你的積木塔樓有什么一樣的地方？”），幫助幼兒將建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)遷移到現(xiàn)實(shí)問題解決中