深耕課改沃土，賦能教育新篇——我的課堂改革實(shí)踐與思考教育改革的浪潮奔涌向前，課堂作為教育的主陣地，正經(jīng)歷著從“知識(shí)傳授”到“素養(yǎng)培育”的深刻轉(zhuǎn)型。參與本輪課程改革的兩年多時(shí)間里，我在理念碰撞中破局，在實(shí)踐探索中深耕，在師生成長中體悟到課改的深層價(jià)值。以下是我在語文課堂改革中的真實(shí)思考與行動(dòng)軌跡，愿與同仁共勉。一、理念重塑：從“教課文”到“用課文教”的認(rèn)知躍遷課改之初，我曾陷入“穿新鞋走老路”的困境——試圖用小組討論包裝傳統(tǒng)講授，卻發(fā)現(xiàn)課堂表面熱鬧、思維深度不足。真正的覺醒始于對(duì)“核心素養(yǎng)”的深度解讀：語文教學(xué)不應(yīng)止步于字詞積累與文本分析，更要指向語言運(yùn)用、思維發(fā)展、文化傳承與審美創(chuàng)造的綜合培育。案例：《背影》的群文閱讀重構(gòu)傳統(tǒng)教學(xué)中，我會(huì)逐段講解父愛細(xì)節(jié)與語言特色。課改后，我以“中國式親情的敘事密碼”為主題，整合《秋天的懷念》《散步》《目送》等文本，設(shè)計(jì)“親情場(chǎng)景的鏡頭語言”“留白藝術(shù)的情感張力”“代際視角的文化反思”三個(gè)任務(wù)群。學(xué)生在對(duì)比閱讀中發(fā)現(xiàn)：朱自清用“橘子”的具象承載父愛，史鐵生以“菊花”的意象寄托愧疚，龍應(yīng)臺(tái)則以“背影”的隱喻解構(gòu)親情。這種“以文載道、以文化人”的教學(xué)邏輯，讓學(xué)生從“分析課文”轉(zhuǎn)向“運(yùn)用文學(xué)思維解讀生活”。二、實(shí)踐探索：課堂形態(tài)的解構(gòu)與重生（一）情境創(chuàng)設(shè)：讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生“知識(shí)脫離情境就只是符號(hào)。”我嘗試將語文學(xué)習(xí)嵌入真實(shí)或擬真的情境中。在“校園文化宣傳冊(cè)設(shè)計(jì)”項(xiàng)目中，學(xué)生需為學(xué)校撰寫景點(diǎn)解說詞、設(shè)計(jì)文化標(biāo)語、創(chuàng)作校園故事。為完成任務(wù)，他們主動(dòng)調(diào)研校史、采訪老教師、運(yùn)用多種修辭手法優(yōu)化表達(dá)，甚至自發(fā)組建“文案組”“設(shè)計(jì)組”“審核組”。當(dāng)學(xué)生在家長開放日展示成果時(shí)，我看到的不僅是語言能力的提升，更是“語文服務(wù)于生活”的認(rèn)知覺醒。（二）任務(wù)驅(qū)動(dòng)：從“被動(dòng)聽”到“主動(dòng)探”將課堂轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)共同體”，關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)階梯式任務(wù)鏈。以“非連續(xù)性文本閱讀”教學(xué)為例，我設(shè)計(jì)了“數(shù)據(jù)偵探”任務(wù)：提供“城市閱讀調(diào)查統(tǒng)計(jì)圖+書店倒閉新聞+電子閱讀用戶訪談”的混合文本，要求學(xué)生分組完成“問題診斷（閱讀危機(jī)的表現(xiàn)）—成因分析（技術(shù)、文化、教育的關(guān)聯(lián)）—解決方案（給教育局的建議書）”。學(xué)生在辯論“紙質(zhì)書是否會(huì)消亡”時(shí)，自然調(diào)用了議論文的論證方法，這種“帶著任務(wù)讀書”的模式，讓閱讀從“解碼信息”升級(jí)為“解決問題”。（三）評(píng)價(jià)革新：從“分?jǐn)?shù)判定”到“成長見證”我建立了“三維評(píng)價(jià)體系”：過程性評(píng)價(jià)（課堂發(fā)言、小組貢獻(xiàn)、任務(wù)完成度，用“成長存折”記錄）、作品性評(píng)價(jià)（作文、手抄報(bào)、項(xiàng)目報(bào)告，采用“自評(píng)+互評(píng)+師評(píng)”的彩虹評(píng)分表）、反思性評(píng)價(jià)（每周“學(xué)習(xí)日志”，引導(dǎo)學(xué)生記錄“最有收獲的瞬間”“待改進(jìn)的地方”）。一位曾害怕寫作的學(xué)生，在“成長存折”上寫道：“原來我的比喻句能讓小組方案更生動(dòng)，我也是有閃光點(diǎn)的！”這種評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生從“怕被評(píng)價(jià)”變?yōu)椤捌诖砷L”。三、雙向成長：課改中的生命共鳴（一）學(xué)生：從“容器”到“火把”課改最動(dòng)人的風(fēng)景，是學(xué)生眼神的變化。曾經(jīng)的“沉默者”開始主動(dòng)質(zhì)疑：“老師，《愚公移山》的‘愚’是不是對(duì)生命價(jià)值的另一種思考？”曾經(jīng)的“抄寫匠”能寫出“銀杏葉是秋天寫給大地的情詩”這樣的句子。更驚喜的是，學(xué)生自發(fā)成立“文學(xué)社”，用公眾號(hào)發(fā)表原創(chuàng)作品，語文學(xué)習(xí)真正成為他們表達(dá)自我、探索世界的方式。（二）教師：從“獨(dú)奏者”到“協(xié)作者”課改倒逼我走出“舒適區(qū)”：為設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目，我向美術(shù)老師請(qǐng)教構(gòu)圖技巧，向歷史老師挖掘文本的時(shí)代背景；為優(yōu)化評(píng)價(jià)體系，我加入“課改共同體”，與同仁分享“成長存折”的設(shè)計(jì)心得，借鑒數(shù)學(xué)組的“錯(cuò)題歸因法”改進(jìn)作文批改。這種“跨界學(xué)習(xí)+同伴互助”的成長模式，讓我從“單干的教書匠”變?yōu)椤皩I(yè)的教育者”。四、反思與展望：在清醒中堅(jiān)定前行課改并非坦途。我曾因“課堂效率”的質(zhì)疑而焦慮，也曾因資源不足（如優(yōu)質(zhì)群文閱讀材料匱乏）而困惑。但這些挑戰(zhàn)恰恰是成長的契機(jī)：觀念破冰：通過“家長開放日”展示課改成果，用學(xué)生的真實(shí)進(jìn)步消解質(zhì)疑；資源創(chuàng)生：聯(lián)合教研組開發(fā)“校本閱讀資源庫”，整理經(jīng)典文本、時(shí)文佳作、地方文化資料；評(píng)價(jià)銜接：將過程性評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)與期末測(cè)評(píng)結(jié)合，形成“素養(yǎng)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)閉環(huán)。未來，我將繼續(xù)深耕“大單元教學(xué)”“整本書閱讀”等領(lǐng)域，讓語文課堂成為“語言的實(shí)踐場(chǎng)、思維的訓(xùn)練場(chǎng)、文化的傳承場(chǎng)”。課改不是終點(diǎn)，而是教育回歸本質(zhì)