1.1課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求演講人小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)有目的的閱讀方法指導(dǎo)課件作為一名深耕小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線(xiàn)教師，我始終認(rèn)為：閱讀不是“開(kāi)盲盒”式的隨意瀏覽，而是“帶著地圖尋寶”的主動(dòng)探索。尤其到了五年級(jí)，學(xué)生的閱讀能力正從“學(xué)習(xí)閱讀”向“通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)”過(guò)渡，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，第三學(xué)段（5-6年級(jí)）要“能根據(jù)閱讀目的，初步學(xué)會(huì)閱讀方法，體會(huì)作者思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法”。今天，我將結(jié)合人教版五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)教材實(shí)例，系統(tǒng)梳理“有目的的閱讀”方法指導(dǎo)策略，助力教師引導(dǎo)學(xué)生從“泛讀”走向“深讀”，從“被動(dòng)接收”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。一、為何要強(qiáng)調(diào)“有目的的閱讀”？——基于五年級(jí)學(xué)生閱讀現(xiàn)狀的理性審視011課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求1課程標(biāo)準(zhǔn)的核心要求新課標(biāo)第三學(xué)段閱讀目標(biāo)中，“根據(jù)閱讀目的”被反復(fù)提及：無(wú)論是“閱讀敘事性作品，體會(huì)作者思想感情，初步領(lǐng)悟基本表達(dá)方法”（第12頁(yè)），還是“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法”（第13頁(yè)），都指向“目的導(dǎo)向”的閱讀能力。五年級(jí)下冊(cè)教材編排更是暗含這一邏輯——從《祖父的園子》的“體會(huì)作者的情感”，到《景陽(yáng)岡》的“感知人物形象”，再到《威尼斯的小艇》的“學(xué)習(xí)表達(dá)方法”，每篇課文的課后習(xí)題都在提示：閱讀需“有的放矢”。022學(xué)生閱讀痛點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)2學(xué)生閱讀痛點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)STEP5STEP4STEP3STEP2STEP1我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，五年級(jí)學(xué)生普遍存在三種閱讀困境：目標(biāo)模糊：拿到文章就從頭讀到尾，讀完后只記得“大概內(nèi)容”，問(wèn)“作者想表達(dá)什么”或“哪些細(xì)節(jié)最關(guān)鍵”時(shí)，往往支支吾吾；方法機(jī)械：習(xí)慣用“劃重點(diǎn)”代替“篩信息”，把所有修辭句、人物對(duì)話(huà)都標(biāo)紅，結(jié)果“重點(diǎn)”變成“難點(diǎn)”；遷移乏力：能理解單篇文章的內(nèi)容，卻無(wú)法將閱讀所得與寫(xiě)作、生活關(guān)聯(lián)，如學(xué)完《跳水》后，仍不會(huì)用“設(shè)置懸念”的方法寫(xiě)作文。這些問(wèn)題的根源，正是缺乏“有目的的閱讀”意識(shí)與方法。033終身學(xué)習(xí)的能力奠基3終身學(xué)習(xí)的能力奠基聯(lián)合國(guó)教科文組織《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告指出：“未來(lái)的文盲不是不識(shí)字的人，而是不會(huì)學(xué)習(xí)的人。”有目的的閱讀，本質(zhì)是培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”與“策略意識(shí)”——前者讓學(xué)生學(xué)會(huì)“帶著問(wèn)題讀”，后者讓學(xué)生掌握“針對(duì)問(wèn)題選方法”的能力。這種能力不僅服務(wù)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)，更是數(shù)學(xué)審題、科學(xué)探究、社會(huì)調(diào)研等跨學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。二、如何實(shí)施“有目的的閱讀”？——分階段、可操作的方法指導(dǎo)體系基于五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與教材編排邏輯，我將“有目的的閱讀”分解為“目標(biāo)設(shè)定—信息篩選—深度理解—遷移應(yīng)用”四個(gè)階段，每個(gè)階段對(duì)應(yīng)具體方法，輔以教材實(shí)例說(shuō)明。041第一階段：目標(biāo)設(shè)定——從“模糊需求”到“具體任務(wù)”1第一階段：目標(biāo)設(shè)定——從“模糊需求”到“具體任務(wù)”閱讀目的不是空泛的“讀懂文章”，而是指向具體能力的“任務(wù)指令”。教師需引導(dǎo)學(xué)生將“大目標(biāo)”拆解為“小任務(wù)”，讓閱讀方向更清晰。1.1明確“兩類(lèi)目的”：教材要求與自主需求五年級(jí)閱讀目的主要來(lái)自?xún)蓚€(gè)維度：教材規(guī)定目的：即課后習(xí)題、單元導(dǎo)語(yǔ)中的明確要求。如第五單元《人物描寫(xiě)一組》的課后題“說(shuō)說(shuō)三個(gè)片段分別用了哪些方法刻畫(huà)人物，你從中體會(huì)到人物的什么特點(diǎn)”，這就是需要完成的核心任務(wù)；自主閱讀目的：學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣或?qū)W習(xí)需求提出的問(wèn)題。如讀《軍神》時(shí)，有學(xué)生問(wèn)“沃克醫(yī)生的態(tài)度為什么會(huì)多次變化？”這屬于個(gè)性化閱讀目的。教學(xué)中，我會(huì)先帶學(xué)生圈畫(huà)教材中的“顯性目的”，再通過(guò)“問(wèn)題清單”引導(dǎo)學(xué)生提出“隱性目的”。例如學(xué)習(xí)《金字塔》前，我讓學(xué)生用“我想知道……”句式提問(wèn)，有的學(xué)生問(wèn)“為什么說(shuō)金字塔是‘奇跡’？”有的問(wèn)“作者用了哪些方法介紹金字塔？”這些問(wèn)題共同構(gòu)成了閱讀的“目標(biāo)群”。1.2任務(wù)拆解：用“問(wèn)題鏈”細(xì)化目標(biāo)當(dāng)閱讀目的較復(fù)雜時(shí)（如“體會(huì)作者表達(dá)的思想感情”），需要用“問(wèn)題鏈”拆解。以《梅花魂》為例，我設(shè)計(jì)了三級(jí)問(wèn)題：01基礎(chǔ)層：作者寫(xiě)了外祖父哪些事？（梳理內(nèi)容）02進(jìn)階層：外祖父在這些事中的表現(xiàn)有什么共同點(diǎn)？（提煉特征）03核心層：這些表現(xiàn)背后，體現(xiàn)了外祖父怎樣的情感？（挖掘情感）04通過(guò)層層設(shè)問(wèn)，學(xué)生的閱讀目標(biāo)從“體會(huì)感情”具體為“通過(guò)具體事例分析人物情感”，避免了“空對(duì)空”的閱讀。05052第二階段：信息篩選——從“全文掃描”到“精準(zhǔn)定位”2第二階段：信息篩選——從“全文掃描”到“精準(zhǔn)定位”明確目標(biāo)后，關(guān)鍵是快速找到與目標(biāo)相關(guān)的信息。五年級(jí)學(xué)生常因“貪多求全”而淹沒(méi)在信息海洋中，需教給他們“篩選三法”。2.1符號(hào)標(biāo)記法：建立個(gè)人“信息地圖”我要求學(xué)生準(zhǔn)備“三色筆”：紅色標(biāo)“核心信息”（與目標(biāo)直接相關(guān)），藍(lán)色標(biāo)“輔助信息”（間接相關(guān)），黑色標(biāo)“無(wú)關(guān)信息”（可略讀）。例如學(xué)習(xí)《景陽(yáng)岡》時(shí)，目標(biāo)是“分析武松的人物形象”，學(xué)生用紅色標(biāo)出武松“喝酒時(shí)的語(yǔ)言”“打虎的動(dòng)作”，藍(lán)色標(biāo)出店家的勸阻（側(cè)面烘托），黑色略過(guò)環(huán)境描寫(xiě)（除非目標(biāo)涉及環(huán)境作用）。這種方法能讓學(xué)生在二次閱讀時(shí)快速定位關(guān)鍵內(nèi)容。2.2關(guān)鍵詞提取法：抓住信息“關(guān)鍵點(diǎn)”對(duì)于說(shuō)明性文章（如《刷子李》《牧場(chǎng)之國(guó)》），可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)“找中心句—抓關(guān)鍵詞”篩選信息。以《威尼斯的小艇》為例，目標(biāo)是“了解小艇與威尼斯生活的關(guān)系”，學(xué)生先找到每段中心句（如“小艇是主要的交通工具”“小艇與人們的工作、生活密切相關(guān)”），再提取“主要交通工具”“商人、婦女、小孩、老人”“戲院散場(chǎng)”等關(guān)鍵詞，用表格整理（見(jiàn)下表）：|人群/場(chǎng)景|小艇的作用||----------------|--------------------||商人|做生意的交通工具||婦女、小孩|去教堂禱告||老人帶全家|去郊游|2.2關(guān)鍵詞提取法：抓住信息“關(guān)鍵點(diǎn)”|戲院散場(chǎng)|集體回家的工具|通過(guò)表格，學(xué)生一目了然地看到小艇在威尼斯生活中的核心地位。2.3跳讀法：根據(jù)文體特點(diǎn)快速定位不同文體的關(guān)鍵信息位置不同：敘事性文章（如《草船借箭》《青山處處埋忠骨》）：重點(diǎn)在人物語(yǔ)言、動(dòng)作、心理描寫(xiě)；說(shuō)明性文章（如《手指》《金字塔》）：重點(diǎn)在中心句、說(shuō)明方法（列數(shù)字、作比較）；詩(shī)歌（如《鳥(niǎo)鳴澗》《鄉(xiāng)村四月》）：重點(diǎn)在意象、關(guān)鍵詞（“閑”“遍”）。教學(xué)《田忌賽馬》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生用跳讀法直接關(guān)注“孫臏與田忌的對(duì)話(huà)”“比賽過(guò)程的描寫(xiě)”，跳過(guò)對(duì)賽馬背景的贅述，高效完成“分析孫臏計(jì)策妙在哪里”的目標(biāo)。063第三階段：深度理解——從“信息提取”到“意義建構(gòu)”3第三階段：深度理解——從“信息提取”到“意義建構(gòu)”篩選信息后，需結(jié)合目標(biāo)對(duì)信息進(jìn)行分析、推理、評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)從“知道”到“理解”的跨越。這一階段可運(yùn)用“三維追問(wèn)法”。3.1內(nèi)容維度：“是什么”——梳理信息邏輯對(duì)于敘事類(lèi)文章，可用“事件鏈”梳理：起因→經(jīng)過(guò)→結(jié)果；對(duì)于說(shuō)明類(lèi)文章，可用“邏輯鏈”梳理：現(xiàn)象→原因→影響。例如《跳水》中，目標(biāo)是“體會(huì)孩子處境的危險(xiǎn)”，學(xué)生先梳理事件鏈：孩子追猴子→爬上桅桿→身處絕境→船長(zhǎng)開(kāi)槍?zhuān)俜治雒恳徊饺绾渭觿∥ｋU(xiǎn)（猴子逗孩子→孩子賭氣→越高越危險(xiǎn)），從而理解“危險(xiǎn)”是層層遞進(jìn)的。3.2情感維度：“為什么”——挖掘作者意圖五年級(jí)文章常通過(guò)“細(xì)節(jié)描寫(xiě)”傳遞情感，需引導(dǎo)學(xué)生追問(wèn)“作者為什么寫(xiě)這個(gè)細(xì)節(jié)”。如《祖父的園子》中，“我”把谷穗當(dāng)野草拔，把狗尾草當(dāng)谷穗留，祖父只是“笑”。我讓學(xué)生思考：“祖父的‘笑’里包含了什么？”學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)（長(zhǎng)輩對(duì)孩子的包容），得出“笑里有寵愛(ài)、有包容，更有對(duì)童年自由的呵護(hù)”，從而體會(huì)到作者對(duì)童年美好生活的懷念。3.3表達(dá)維度：“怎么樣”——學(xué)習(xí)寫(xiě)作方法閱讀的高階目標(biāo)是“學(xué)習(xí)表達(dá)”。教學(xué)時(shí)，我會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“作者是怎樣表達(dá)的”。如《月是故鄉(xiāng)明》中，作者寫(xiě)“故鄉(xiāng)的小月亮”時(shí)，用了“對(duì)比法”：和朗潤(rùn)園的月亮比“小”，和世界各地的月亮比“淡”，最后點(diǎn)出“我的小月亮，我永遠(yuǎn)忘不掉你”。學(xué)生通過(guò)分析，不僅理解了“對(duì)比突出情感”的方法，還能遷移到“我的心愛(ài)之物”寫(xiě)作中。074第四階段：遷移應(yīng)用——從“文本理解”到“實(shí)踐轉(zhuǎn)化”4第四階段：遷移應(yīng)用——從“文本理解”到“實(shí)踐轉(zhuǎn)化”閱讀的最終目的是“用閱讀所得解決問(wèn)題”。五年級(jí)可設(shè)計(jì)三類(lèi)遷移任務(wù)，實(shí)現(xiàn)“學(xué)用結(jié)合”。4.1寫(xiě)作遷移：用閱讀方法指導(dǎo)寫(xiě)作學(xué)完《人物描寫(xiě)一組》后，我讓學(xué)生用“動(dòng)作+語(yǔ)言+細(xì)節(jié)”的方法寫(xiě)“我的同學(xué)”；學(xué)完《威尼斯的小艇》后，讓學(xué)生用“總分結(jié)構(gòu)+具體場(chǎng)景”寫(xiě)“我們的教室”。有學(xué)生模仿“小艇與人們的生活”，寫(xiě)“教室的圖書(shū)角：早自習(xí)時(shí)，小明捧著《哈利波特》入神；課間，幾個(gè)女生圍在一起讀童話(huà)；午休時(shí)，班長(zhǎng)給大家講歷史故事……圖書(shū)角是我們的知識(shí)樂(lè)園”，明顯運(yùn)用了“具體場(chǎng)景體現(xiàn)作用”的方法。4.2生活遷移：用閱讀經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題《自相矛盾》《田忌賽馬》等文言文包含智慧故事，我引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活：“如果你和同學(xué)比賽踢毽子，對(duì)方實(shí)力很強(qiáng)，你會(huì)用什么‘策略’？”有學(xué)生說(shuō)：“我會(huì)先觀察對(duì)方的節(jié)奏，保存體力，最后沖刺，像田忌調(diào)整馬的出場(chǎng)順序一樣?！边@種遷移讓閱讀真正“活”了起來(lái)。4.3跨學(xué)科遷移：用閱讀能力輔助其他學(xué)科數(shù)學(xué)應(yīng)用題需要“提取關(guān)鍵信息”，科學(xué)實(shí)驗(yàn)報(bào)告需要“梳理邏輯順序”，這些都與“有目的的閱讀”能力相通。我曾和數(shù)學(xué)老師聯(lián)合教學(xué)，用“信息篩選法”教學(xué)生圈畫(huà)應(yīng)用題中的“已知條件”“問(wèn)題”，學(xué)生反饋“現(xiàn)在讀題不再漏條件了”。081過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“閱讀痕跡”1過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“閱讀痕跡”我設(shè)計(jì)了“閱讀任務(wù)單”（見(jiàn)下圖），要求學(xué)生記錄閱讀目的、篩選的信息、思考的問(wèn)題、得出的結(jié)論。通過(guò)任務(wù)單，教師能看到學(xué)生的思維過(guò)程，及時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略。例如，有學(xué)生在《軍神》任務(wù)單中只寫(xiě)了“劉伯承很堅(jiān)強(qiáng)”，但沒(méi)寫(xiě)“從哪些細(xì)節(jié)看出”，這說(shuō)明他的信息篩選能力較弱，需要針對(duì)性訓(xùn)練。|閱讀篇目|《軍神》||------------|-------------------------||閱讀目的|分析劉伯承“軍神”稱(chēng)號(hào)的由來(lái)||關(guān)鍵信息|拒絕麻醉、數(shù)刀數(shù)、汗如雨下||我的思考|拒絕麻醉是因?yàn)榕掠绊懘竽X，數(shù)刀數(shù)說(shuō)明他意志清醒，汗如雨下但一聲不吭體現(xiàn)堅(jiān)強(qiáng)||疑問(wèn)|沃克醫(yī)生為什么稱(chēng)他為“軍神”？只是因?yàn)閳?jiān)強(qiáng)嗎？|092表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：組織“閱讀分享會(huì)”2表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：組織“閱讀分享會(huì)”每月舉辦一次“有目的閱讀分享會(huì)”，學(xué)生選擇一篇課文，圍繞一個(gè)閱讀目的，展示“我是怎么讀的”。例如，有學(xué)生分享《景陽(yáng)岡》時(shí)，用“武松的語(yǔ)言變化”分析人物：“喝酒時(shí)說(shuō)‘店家如何連這點(diǎn)酒都怕賣(mài)？’很豪邁；上岡后‘我回去時(shí)，須吃他恥笑’體現(xiàn)好勝；打虎時(shí)‘打了五六十拳’表現(xiàn)勇猛。”這種分享不僅鍛煉了表達(dá)能力，更讓學(xué)生在交流中學(xué)習(xí)他人的閱讀策略。103個(gè)性化反饋：建立“閱讀成長(zhǎng)檔案”3個(gè)性化反饋：建立“閱讀成長(zhǎng)檔案”為每個(gè)學(xué)生建立電子檔案，記錄“最擅長(zhǎng)的閱讀目的”（如有的學(xué)生擅長(zhǎng)分析人物，有的擅長(zhǎng)梳理說(shuō)明順序）、“待提升的方法”（如有的需要加強(qiáng)信息篩選，有的需要深化情感理解）。定期與學(xué)生面對(duì)面反饋，例如對(duì)“信息篩選弱”的學(xué)生說(shuō)：“這次你標(biāo)出了所有人物對(duì)話(huà)，很棒！下次可以試試只標(biāo)和‘人物性格’相關(guān)的對(duì)話(huà)，看看有什么不同?！苯Y(jié)語(yǔ)：讓有目的的閱讀成為“會(huì)思考的閱讀”回顧整個(gè)指導(dǎo)過(guò)程，我最深的感受是：有目的的閱讀，本質(zhì)是“