在全球化與信息化深度交融的時(shí)代，英語(yǔ)作為國(guó)際交流的重要工具，其教學(xué)目標(biāo)已從單純的語(yǔ)言知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)的綜合培育?！读x務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)涵蓋語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度，這一要求倒逼教學(xué)范式從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型。本文將從核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析入手，剖析當(dāng)前教學(xué)困境，并結(jié)合實(shí)踐案例探討素養(yǎng)培養(yǎng)的有效路徑，為一線教學(xué)提供可操作的策略參考。一、英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)并非四個(gè)維度的簡(jiǎn)單疊加，而是語(yǔ)言學(xué)習(xí)與文化理解、思維發(fā)展、學(xué)習(xí)能力提升的有機(jī)共生體，其內(nèi)涵需結(jié)合學(xué)科特性與育人目標(biāo)深度解構(gòu)：（一）語(yǔ)言能力：從“工具使用”到“意義建構(gòu)”語(yǔ)言能力不僅指向聽說讀寫的技能熟練，更強(qiáng)調(diào)在真實(shí)語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交流、思辨與創(chuàng)造的能力。例如，學(xué)生能在國(guó)際交流情境中準(zhǔn)確表達(dá)觀點(diǎn)，在跨文化合作項(xiàng)目中用英語(yǔ)梳理邏輯、解決問題，體現(xiàn)語(yǔ)言作為思維工具和文化載體的雙重價(jià)值。（二）文化意識(shí)：從“文化認(rèn)知”到“文化認(rèn)同”文化意識(shí)要求學(xué)生理解中外文化的異同，形成文化自信與包容態(tài)度。它不僅是對(duì)西方文化的被動(dòng)接受，更需深入探究文化現(xiàn)象背后的價(jià)值觀（如西方個(gè)人主義與東方集體主義的對(duì)比），并能用英語(yǔ)講好中國(guó)故事，在文化碰撞中堅(jiān)守本土文化立場(chǎng)。（三）思維品質(zhì)：從“機(jī)械記憶”到“深度思辨”思維品質(zhì)的培養(yǎng)聚焦邏輯思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生需通過分析文本結(jié)構(gòu)、推理作者意圖、評(píng)價(jià)觀點(diǎn)合理性（如閱讀環(huán)保議題文章時(shí)質(zhì)疑數(shù)據(jù)真實(shí)性），逐步形成“質(zhì)疑—求證—?jiǎng)?chuàng)新”的思維習(xí)慣。（四）學(xué)習(xí)能力：從“被動(dòng)接受”到“自主賦能”學(xué)習(xí)能力體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的元認(rèn)知調(diào)控，包括制定計(jì)劃、選擇策略（如用思維導(dǎo)圖背單詞）、反思效果（如分析寫作失誤原因），以及在合作學(xué)習(xí)中承擔(dān)角色、解決沖突的能力，最終實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的終身發(fā)展目標(biāo)。二、當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)困境反觀當(dāng)前英語(yǔ)課堂，不少教學(xué)實(shí)踐仍受傳統(tǒng)慣性束縛，核心素養(yǎng)培養(yǎng)面臨多重桎梏：（一）應(yīng)試導(dǎo)向的“技能訓(xùn)練”慣性部分教師將英語(yǔ)教學(xué)簡(jiǎn)化為“語(yǔ)法講解+習(xí)題訓(xùn)練”，課堂以“知識(shí)點(diǎn)覆蓋”為核心，學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力薄弱。例如，學(xué)生能背誦復(fù)雜語(yǔ)法規(guī)則，卻在英語(yǔ)演講中因緊張出現(xiàn)語(yǔ)法錯(cuò)誤，暴露出“知識(shí)內(nèi)化不足”的問題。（二）文化意識(shí)培養(yǎng)的“淺表化”傾向文化教學(xué)多停留在“節(jié)日、飲食”等表層符號(hào)，缺乏對(duì)文化內(nèi)涵的深度挖掘。如講解西方節(jié)日時(shí)，僅介紹日期和習(xí)俗，卻未引導(dǎo)學(xué)生思考“圣誕節(jié)背后的宗教與家庭價(jià)值觀”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文化的理解浮于表面。（三）思維訓(xùn)練的“碎片化”困境課堂問題設(shè)計(jì)以“記憶性、低階思維”為主，缺乏開放性、批判性任務(wù)。例如，閱讀課常問“文章主人公做了什么？”，而非“你是否認(rèn)同主人公的選擇？請(qǐng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)分析”，學(xué)生思維的深度與廣度難以拓展。（四）學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的“缺位”現(xiàn)狀教學(xué)以教師講授為中心，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏自主探究機(jī)會(huì)。例如，寫作課教師直接提供范文結(jié)構(gòu)，學(xué)生機(jī)械模仿，卻未學(xué)習(xí)“如何根據(jù)主題自主構(gòu)思提綱、修改文章”，學(xué)習(xí)策略意識(shí)薄弱。三、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的英語(yǔ)教學(xué)優(yōu)化策略突破困境需從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法多維度重構(gòu)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)：（一）語(yǔ)言能力：構(gòu)建真實(shí)語(yǔ)境，促進(jìn)語(yǔ)言內(nèi)化1.情境化任務(wù)驅(qū)動(dòng)創(chuàng)設(shè)貼近生活的模擬情境，如“國(guó)際學(xué)校交流生接待”“海外購(gòu)物糾紛解決”，讓學(xué)生在任務(wù)中運(yùn)用語(yǔ)言。例如，在“機(jī)場(chǎng)接機(jī)”情境中，學(xué)生需用英語(yǔ)完成寒暄、行程介紹、文化差異提醒等任務(wù)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言技能的整合運(yùn)用。2.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）賦能設(shè)計(jì)主題項(xiàng)目，如“校園國(guó)際文化節(jié)策劃”，學(xué)生分組完成“文化調(diào)研（英語(yǔ)文獻(xiàn)查閱）—活動(dòng)設(shè)計(jì)（英語(yǔ)方案撰寫）—成果展示（英語(yǔ)演講）”，在真實(shí)問題解決中提升語(yǔ)言綜合能力。3.多模態(tài)資源整合引入電影片段、英文繪本、播客等多模態(tài)資源，豐富語(yǔ)言輸入形式。例如，通過《瘋狂動(dòng)物城》片段學(xué)習(xí)“偏見與包容”主題，結(jié)合視頻畫面、角色臺(tái)詞和文化背景解讀，提升學(xué)生的語(yǔ)感與文化感知力。（二）文化意識(shí)：深化文化理解，培育文化自信1.文化比較教學(xué)法對(duì)比中外文化現(xiàn)象，如“中西方家庭教育差異”，引導(dǎo)學(xué)生分析“虎媽式教育”與“自由放養(yǎng)式教育”的文化根源，在差異中理解文化多樣性，避免文化偏見。2.本土文化英語(yǔ)表達(dá)將中華優(yōu)秀文化納入教學(xué)，如用英語(yǔ)介紹“二十四節(jié)氣”“中醫(yī)養(yǎng)生”，讓學(xué)生在語(yǔ)言輸出中增強(qiáng)文化自信。例如，設(shè)計(jì)“用英語(yǔ)講中國(guó)故事”項(xiàng)目，學(xué)生制作非遺文化英文宣傳冊(cè)，向國(guó)際友人傳播本土文化。3.跨文化實(shí)踐活動(dòng)開展“國(guó)際筆友”“線上文化沙龍”等活動(dòng)，讓學(xué)生與外國(guó)伙伴交流文化習(xí)俗（如春節(jié)與圣誕節(jié)的家庭儀式），在真實(shí)互動(dòng)中理解文化差異，培養(yǎng)跨文化溝通能力。（三）思維品質(zhì)：設(shè)計(jì)思辨活動(dòng)，發(fā)展高階思維1.問題鏈驅(qū)動(dòng)深度思考圍繞文本設(shè)計(jì)遞進(jìn)式問題鏈，從事實(shí)性問題（如“文章提到的環(huán)保措施有哪些？”）到分析性問題（“這些措施的可行性如何？”），再到評(píng)價(jià)性問題（“你認(rèn)為哪種措施最具推廣價(jià)值？”），逐步提升思維層次。2.辯論與批判性閱讀組織課堂辯論，如“人工智能是否會(huì)取代英語(yǔ)教師？”，要求學(xué)生用英語(yǔ)闡述觀點(diǎn)、反駁對(duì)方，培養(yǎng)邏輯表達(dá)與批判性思維。閱讀課中，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑文本觀點(diǎn)（如“作者的環(huán)保建議是否忽略了發(fā)展中國(guó)家的現(xiàn)實(shí)？”），學(xué)會(huì)辯證看待問題。3.思維導(dǎo)圖可視化思維用思維導(dǎo)圖梳理文本結(jié)構(gòu)、文化主題或思維過程，如分析“全球化對(duì)本土語(yǔ)言的影響”時(shí)，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“影響表現(xiàn)—原因分析—解決方案”，訓(xùn)練邏輯思維與歸納能力。（四）學(xué)習(xí)能力：搭建自主支架，培養(yǎng)元認(rèn)知能力1.學(xué)習(xí)策略顯性教學(xué)將學(xué)習(xí)策略（如詞匯記憶的“語(yǔ)境聯(lián)想法”、閱讀的“預(yù)測(cè)—驗(yàn)證”策略）轉(zhuǎn)化為可操作的步驟，讓學(xué)生掌握方法。例如，教授寫作策略時(shí)，演示“如何從主題出發(fā)，用思維導(dǎo)圖搭建文章框架，再填充細(xì)節(jié)”。2.學(xué)習(xí)檔案袋評(píng)價(jià)學(xué)生建立個(gè)人學(xué)習(xí)檔案袋，記錄學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程反思（如“本周英語(yǔ)演講失誤的原因：語(yǔ)速過快+文化術(shù)語(yǔ)誤用”）、成果展示，定期回顧調(diào)整，培養(yǎng)自主規(guī)劃與反思能力。3.合作學(xué)習(xí)共同體組建異質(zhì)學(xué)習(xí)小組，通過“任務(wù)分工—互助學(xué)習(xí)—互評(píng)反饋”提升合作能力。例如，在“英語(yǔ)短劇創(chuàng)作”項(xiàng)目中，學(xué)生分別承擔(dān)編劇、演員、道具設(shè)計(jì)等角色，在協(xié)作中學(xué)會(huì)溝通、解決沖突。四、實(shí)踐案例：某中學(xué)“中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日的國(guó)際傳播”單元教學(xué)以某中學(xué)八年級(jí)英語(yǔ)“中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日的國(guó)際傳播”主題單元為例，核心素養(yǎng)培養(yǎng)貫穿教學(xué)全過程：（一）語(yǔ)言能力：真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)表達(dá)學(xué)生分組用英語(yǔ)制作“節(jié)日宣傳冊(cè)”，需包含節(jié)日起源（語(yǔ)言準(zhǔn)確性）、文化內(nèi)涵（邏輯清晰）、傳播建議（創(chuàng)意表達(dá)），在寫作與展示中提升語(yǔ)言運(yùn)用能力。（二）文化意識(shí)：深度對(duì)比促理解對(duì)比“春節(jié)”與“圣誕節(jié)”的慶祝方式、家庭角色、宗教內(nèi)涵，討論“為何春節(jié)在海外的傳播度低于圣誕節(jié)？”，引導(dǎo)學(xué)生從文化差異、傳播策略等角度分析，增強(qiáng)文化反思與國(guó)際視野。（三）思維品質(zhì)：創(chuàng)新設(shè)計(jì)展思辨要求學(xué)生為“春節(jié)海外推廣”提出創(chuàng)新性方案（如“春節(jié)主題沉浸式體驗(yàn)館”），并論證方案的可行性（如“目標(biāo)受眾是誰(shuí)？如何結(jié)合當(dāng)?shù)匚幕{(diào)整形式？”），培養(yǎng)批判性與創(chuàng)造性思維。（四）學(xué)習(xí)能力：自主合作共成長(zhǎng)小組自主分工（調(diào)研、設(shè)計(jì)、文案、展示），定期召開“反思會(huì)”調(diào)整方案，如發(fā)現(xiàn)“宣傳冊(cè)內(nèi)容過于學(xué)術(shù)化”，及時(shí)改為“故事化呈現(xiàn)+互動(dòng)游戲”，提升自主規(guī)劃與合作能力。該單元實(shí)施后，學(xué)生的英語(yǔ)寫作邏輯、文化理解深度、課堂參與度均顯著提升，部分小組的“春節(jié)推廣方案”被當(dāng)?shù)貒?guó)際學(xué)校采納，實(shí)現(xiàn)了“語(yǔ)言學(xué)習(xí)—文化傳播—思維發(fā)展”的有機(jī)統(tǒng)一。結(jié)語(yǔ)：從“教語(yǔ)言”到“育素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)型英語(yǔ)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一場(chǎng)教學(xué)理念與實(shí)踐的深刻變革，它要求教師從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八?/p>